“雙減”背景下指向“增效”的小學數學作業(yè)設計

摘 要：隨著“雙減”政策的出臺，如何推動政策落地成了當前的熱點話題?！叭鎵簻p作業(yè)總量和時長”指向的是對作業(yè)的總量和時長的壓減，而作業(yè)本身所特有的價值與功能則是不減反增。因此，為了讓學生從“題海”中走出來，減少重復性的低效作業(yè)，教師需要設計高濃縮、高質量的習題，達到作業(yè)的增效。文章立足“雙減”背景，闡述了指向“增效”的小學數學作業(yè)設計的意義、現狀，并從“正視差異，體現分層性”“聚焦應用，體現生活化”“重視思維，體現開放性”“拓展實踐，體現探究性”四個方面，結合具體的案例論述指向“增效”作業(yè)設計的策略，以期為相關教育工作者提供參考。

關鍵詞：“雙減”;小學數學;作業(yè)設計;“增效”

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）14-0088-03

引 ?言

在“雙減”背景下，如何讓學生從“題海”中走出來，減少重復性的低效作業(yè)，成為教師需要考慮的問題?；诖?，筆者從意義、現狀與策略出發(fā)，就如何設計指向增效的小學數學作業(yè)談一些簡單的想法，致力于實現“減負不減質，減負更提質”的育人目標。

一、指向“增效”的小學數學作業(yè)設計的現狀

長期以來，作業(yè)的設計存在以下幾個問題。一是作業(yè)總量過多，題目機械重復，在一定程度上限制了學生思維的發(fā)展;二是作業(yè)形式單一，大多只停留于書面上，缺乏一些操作性和實踐性的作業(yè);三是作業(yè)標準統(tǒng)一，沒有關注學生的差異性;四是作業(yè)評價單一，大多數教師對學生作業(yè)的評價只停留于畫“√”與“×”上，沒有進行有針對性、個性化的評價激勵，學生的自信心、求知欲、創(chuàng)造性沒有被充分激發(fā)。那么，要想讓作業(yè)的診斷、知識鞏固、學情分析等功能在最短的時間內最優(yōu)化并得以發(fā)揮，教師需要從一直以來的給學生“布置作業(yè)”轉變?yōu)榫摹霸O計作業(yè)”。另一方面，高階思維的培養(yǎng)是課程改革的重要理念，也是深度學習的體現。然而，思維是看不見、摸不著的，只有在完成作業(yè)過程中，學生的高階思維才能彰顯出來。因此，在“雙減”背景下，指向“增效”作業(yè)的設計成了教師當前亟須解決的問題。

二、指向“增效”的小學數學作業(yè)設計的意義

作業(yè)是反饋教學效果的重要手段，也是學生鞏固知識、發(fā)展素養(yǎng)的重要媒介。在雙減背景下，對作業(yè)“量”的減負已勢在必行，同時對作業(yè)“質”的“增效”成了各界關注的重點。這對小學數學作業(yè)設計上的“減負增效”具有積極的理論與實踐的雙重意義。

其一，有針對性實現教學目標。長期以來，無論課堂作業(yè)，還是課外作業(yè)，都缺少對教學目標的精準考量，不利于提升學生的數學思維與數學素養(yǎng)。而指向“增效”的作業(yè)設計，則是追求讓學生通過作業(yè)訓練精確地檢驗與呈現教學效果，致力于讓學生用最“少”的時間收獲最“優(yōu)”的效益，用“少”而“精”的作業(yè)有針對性地促使教學目標的達成。

其二，實效性提高教學評價。作業(yè)是課堂教學的延續(xù)，也是檢驗課堂教學成效的重要評價方式。相較于之前作業(yè)的“對”“錯”評價，指向“增效”的作業(yè)評價則是更具體、準確和詳細地進行教與學的評價。多元化、綜合性的作業(yè)設計能幫助教師從不同角度對課堂教學展開評價。低負擔的作業(yè)量與高質量的作業(yè)題，使學生在課堂上的交流更全面、更深入，能促使教師根據作業(yè)的反饋實現課堂教學的優(yōu)化。

其三，全面性提升學生素養(yǎng)。指向“增效”的小學數學作業(yè)設計，源于題型的靈活性、解題思路的多元性與創(chuàng)造思維的開放性，更能促使學生運用高階思維，符合數學工具性、創(chuàng)新性的特點，能使學生的綜合素質得以全面提升。

三、指向“增效”的小學數學作業(yè)設計的策略

作業(yè)是課堂教學的有效延伸和鞏固，更是檢測課堂教學質量的重要載體。在“減負不減質”的總目標的指引下，如何設計“增效”的作業(yè)成了熱點話題。下面，筆者根據自己一直以來所做的專題研究，提出幾個策略。

（一）正視差異，作業(yè)設計體現分層性

作業(yè)本身具有的功能與價值是無可厚非的，它對深化學生知識的理解有著重要的助推作用。然而，每個學生都是與眾不同的鮮活個體，所以教師應正視學生間的差異性，從而進行彈性化、差異化、分層的作業(yè)設計，促使不同學生的數學學習能力都能有不同的發(fā)展。

一是作業(yè)內容分層設計。傳統(tǒng)的數學作業(yè)都是用“一鍋炒”的方式統(tǒng)一內容，統(tǒng)一題量，教師統(tǒng)一批改。顯然，這種“三統(tǒng)一”的數學作業(yè)，只關注學生對數學知識內容的掌握程度，忽視了學生間的個體差異，直接導致學有余力的學生的思維得不到更好的發(fā)展，而那些學習暫時不理想的學生則容易產生畏難情緒。因此，為了滿足不同學生的不同心理需求，促進不同學生的不同發(fā)展，教師在作業(yè)內容上可以進行分層次設計。例如，在教學“乘法分配律”后，設計作業(yè)時，教師可以進行以下分層設計。第一層次作業(yè)重在“湊整”練習，如“201×12”“45×14+55×14”等，重在讓學生對乘法分配律進行簡單運用，幫助學生深刻理解運算律本質;第二層次作業(yè)重在“變式”練習，如“199×36+36”“25×（80-4）”

“78×36-78×26”等，這種內容上的“變換”能促使學生形成簡便運算的意識，使學生思維的靈活性、發(fā)散性與創(chuàng)新性有效提高[1]。教師要尊重學生的差異性，讓學生自主選擇適合自己的作業(yè)來完成。

二是作業(yè)形式分類設計。傳統(tǒng)的作業(yè)大多是以書面作業(yè)為主，形式較為單調枯燥，在一定程度上降低了學生的作業(yè)興趣，不利于發(fā)展學生的數學思維。而指向“增效”的作業(yè)設計，教師可以靈活地根據教學內容的需要和學生的實際學情，創(chuàng)新作業(yè)形式，設置不同類型的作業(yè)。例如，A類鞏固性作業(yè)，這類作業(yè)以書面為主，如概念運用、對比練習等;B類趣味性作業(yè)，這類作業(yè)以活動為主，如益智游戲、智力闖關等;C類選擇性作業(yè)，這類作業(yè)以研學為主，可以讓學生借助互聯網平臺，自主觀看微課視頻，自由選擇進行課堂先學、知識鞏固補缺補漏、思維拓展等;D類畫圖類作業(yè)，這類作業(yè)以畫思維導圖為主，主要是讓學生用畫圖的形式來理解思維過程，或是用畫圖的形式將學過的知識進行梳理等。教師可以根據不同的內容運用多樣的作業(yè)形式，改變數學枯燥、抽象與費解的“壞印象”，從而建立數學有趣、好玩與樂智的“好形象”，促進學生數學學習能力的可持續(xù)發(fā)展。

總之，教師要靈活地根據學習內容和學生的實際情況，有針對性地設計分層作業(yè)。隨著“雙減”政策的真正落地，分層次設計作業(yè)顯得尤為重要，它能真正使不同學生在數學學習上得到不同的進步。

（二）聚焦應用，作業(yè)設計體現生活化

“數學源于生活，而又應用于生活。”在“雙減”背景下，數學學習的重要價值并不在于會算多少道算式、會解多少道題，而是在于遇到生活問題時能否靈活地運用數學方法、數學思維、數學語言等來解決。因此，在進行作業(yè)設計時，教師應注重創(chuàng)設生活化情境，使學生置身于具體的生活情境中，靈活地調取各種數學知識，通過分析、比較、判斷、評價、創(chuàng)造等高階思維，讓問題迎刃而解，促進學生數學思維能力的提升。

例如，在教學“列方程解決問題”后，教師可以設計作業(yè)：“哥哥和姐姐同時同地同向在400米的環(huán)形跑道起跑，哥哥每秒跑12米，姐姐每秒跑8米。他們第一次相遇的時間是多少秒？”顯然，這是常見的生活現象，但學生很少站在數學立場來思考。這道題的設計則將學生置于生活情境，讓學生靈活運用數學思維予以解決。在解決問題的過程中，學生會調取自己的數學經驗，借助畫圖，將生活情境轉化為數學語言，又通過數學思維進行觀察分析，從而找到數量關系，得出“他們第一次相遇，也就是哥哥要比姐姐多跑一圈”的結論。數量關系清晰了，學生列方程解決問題便水到渠成。這樣的生活化作業(yè)，讓學生覺得數學不但“有趣”，而且“有用”，懂得用數學語言來解釋生活現象，用數學思維來解決生活問題，從而促進學生數學學科核心素養(yǎng)的提升。

（三）重視思維，作業(yè)設計體現開放性

指向“增效”的作業(yè)設計應促使學生的思維得以訓練與發(fā)展。在傳統(tǒng)教學中，教師設計的作業(yè)習題模式單一、答案唯一。以計算題為例，大部分教師設計的作業(yè)指向計算過程是否有錯、過程書寫是否合理以及運算結果是否正確等。這樣的作業(yè)只能讓學生簡單地模仿與應用，屬于低階思維。然而，教師需要理性地認識到，計算類的作業(yè)不應停留在學生的程序化操練這種低階思維層面上，而應挖掘計算的內涵，致力于培養(yǎng)學生的高階思維。筆者認為，計算類作業(yè)設計應體現開放性，使算式實現“一題多算”“一算多題”“一題多解”等。為此，教師應給學生創(chuàng)設計算路徑不清、算法不一的復雜情境，促使學生思維經歷非線性、不確定的開放性鍛煉，實現高階思維的發(fā)展。

例如，在學生學習了“乘法運算定律”后，教師通常設計的作業(yè)為“4×46×25、47×25+47×75、99×123+123”等類型的計算題，這顯然只是對算法運用技能的簡單模仿，是一種記憶、理解與應用的低階思維。如果教師將作業(yè)設計成“將‘47×25_____’編成能簡便運算的算式，并簡算”，則能有效地將學生的思維置于一種不確定性、非線性的開放情境中，從而使學生的求異性思維與發(fā)散性思維得以發(fā)展，促使學生從“理解與運用”提升到“分析與創(chuàng)造”。

（四）拓展實踐，作業(yè)設計體現探究性

長期以來，大多學生深受枯燥、低效、應試化等特征的數學作業(yè)的困擾，“談數色變”情緒較為明顯。愛玩、好動是小學生的天性，而數學實踐性作業(yè)深受學生喜愛。因此，教師要巧妙地根據學生的思維特點與數學內容設計一些實踐性作業(yè)[2]，促使學生“在實踐中感悟”“在體驗中升華”，同時使學生的邏輯推理能力、實踐能力與創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)。

例如，在教學完“比例尺”這一內容后，教師可以設置拓展實踐性作業(yè)：“以小組為單位，測量出學校教學樓的高度。”在沒學“比例尺”知識之前，遇到測量問題，學生會自然而然地想到用尺子來進行丈量。而對于學校教學樓高度的測量，顯然用尺子是無法實現的。在學習了“比例尺”這一知識后，學生便能靈活地運用所學知識，利用“同一時間內同一地點實際高度和影長的比例是一樣的”這一特點，通過小組間的合作進行解答。先測出自己的身高與影子的長度比，再測量教學樓的影子長度，從而推理、計算出教學樓的高度。這樣的實踐探究作業(yè)，不僅可以培養(yǎng)學生的團隊精神，還能調動學生極高的參與熱情，促使他們充分調動眼耳等各感官，通過觀察、分析、評價與思辨等一系列的數學思維活動，在鍛煉綜合實踐能力的同時有效發(fā)展自身的創(chuàng)新思維。

此外，在拓展實踐性作業(yè)中，教師也可以打破學科壁壘，實現學科間的整合，促進學生綜合素質的提升。例如，教師可以設計作業(yè)：“選取春天里的一片葉子，認真觀察、分析、想象等，說說你能發(fā)現哪些有趣的奧秘?！庇械膶W生從數學的角度測量葉子的周長、厚度和重量等;有的學生從科學的角度深入研究“有沒有一模一樣的葉子”;有的學生從語文的角度撰寫想象類作文;有的學生從美術的角度拓印樹葉畫等。

結 ?語

綜上所述，在“雙減”背景下，要讓“減負”落地，則要實現作業(yè)的“增效”。作為小學數學教師，我們要正視當前作業(yè)設計的各種局限，正確認識“增效”作業(yè)的重要意義，并能從學生的實際學情出發(fā)，設計分層性、生活化、開放性與實踐性的作業(yè)，設計有料、有趣、有效、有用的高質量作業(yè)，真正讓作業(yè)調動學生的思維。

[參考文獻]

周敏.在變式中觸摸思維的脈搏：小學數學應用題教學中的變式訓練[J].科普童話，2016（06）：26.

張軒.小學高年級數學作業(yè)設計策略[J].學苑教育，2020（31）：71-72.

作者簡介：沈良國（1980.11-），男，福建莆田人，

任教于福建省莆田市城廂區(qū)東海西厝小學，一級教師。