小學數學課堂中教師引導學生深度學習的策略

楊洪長

【摘要】在小學數學課堂教學中，教師引導學生深度學習能夠促進他們認知能力的有效發展，也是激發他們學習積極性，提高他們問題解決能力的有效手段.因此，本文以小學數學課堂中教師引導學生深度學習的意義為切入點，詳細闡述了小學數學課堂中教師引導學生深度學習應采取的策略，以幫助學生不斷提高課堂學習質量.

【關鍵詞】小學數學;深度學習;策略

一、引言

在小學數學課堂中，小學數學教師應引導學生深度學習，指導他們轉換思維方式，實現知識的遷移，同時針對問題做出決策，能將所學知識應用于實踐中，達到學以致用的目的.因此，在小學數學課堂中，教師引導學生深度學習有著重要的意義.

二、小學數學課堂中教師引導學生深度學習的意義

首先，利于培養全面發展型新少年.深度學習可以幫助學生積極參與數學活動，表達自己的想法，在交流與合作的過程中真正體會到數學學習過程.通過不斷深入學習，學生能獲得各方面能力的鍛煉，成為全面發展型新少年.其次，利于學生更準確地認識數學.在深度學習中，學生通過獲得新知、深度分析等方式能提升自己的數學思想，從而積極參與學習.這樣的學習方式更高效，也提升了學生的動腦能力，從而使學生對數學學習有更準確的認識，脫離以考試為目的的學習認知.最后，利于數學教育的有效發展.在深度學習中，師生能共同成長，平等地討論和分析問題.這種教和學更是一種探索與研究，因此能夠助力數學教育的有效發展，為理論知識研究提供幫助.

三、小學數學課堂中教師引導學生深度學習應采取的策略

（一）創設問題情境，啟發式導入

小學生正是好玩的年紀，普遍特點就是注意力不集中，觀察不仔細.因此，在新課導入中，教師可以通過創設問題情境引導學生帶著問題參與到新課程教學中，這也是快速提高學生注意力與觀察力的最佳方式.小學生都有好奇心理，他們只對未知的、有趣的問題產生濃厚的學習欲望，因此，教師要巧妙地創設問題情境，提出一些學生只要“跳一下就能夠得到”的問題，以此吸引他們參與交流與研究.需要注意的是，新課的導入不應以趣味為趣味、以導入而導入，要明確主體.同時，新課的導入不要出現教師講了半天，繞來繞去，學生都不明白這節課究竟講得什么內容，這樣問題的提出不僅無效果，還會誤導學生的學習方向，從而影響學生深度思考.另外，教師還要按照學生的認知情況來提出問題，不要低估他們的智商而選擇無意義的題材而偏離數學的嚴謹性.例如，在教學“認識分數”這一內容時，教師可以提出這樣幾個問題：“我們了解數學課是‘數的天下，那么你們都知道哪些數？”“回憶一下所學的知識，這些數都可以幫助我們解決生活問題，你們相信嗎？”“老師有2個桃子，要把它平均分給4名同學，你們知道每名同學能分到幾個桃子嗎？對于這個結果，我們可以用哪個數來表示？這里的2個桃子可以用誰來表示呢？一個桃子怎么表示？結果可以用0表示嗎？”當得出結果后，我們發現它小于1而大于0，這時新的數——分數就產生了.分桃子是生活中最常見的情境之一，如果在課程中，教師只簡單地概述平均分的方式，就不會激發學生的學習興趣.教師應利用情境提出啟發性問題，引導學生思考“分數的意義到底是什么？”其實，分數的出現就是計算結果無法用整數表示時所研究出的方式.因此，教師利用情境提出啟發性問題能幫助學生實現深度學習，找到深度學習的方式，達到提高學習效率的目的.

（二）新舊知識遷移，深入研究重難點

數學知識具有一定的關聯性，它是環環相扣的.除了通過創設問題情境來提高學生的學習興趣外，教師還要做到以舊引新以實現知識的遷移，找到新舊知識的銜接，直擊內容的重難點.例如，在教學“兩位數加兩位數”這一內容時，其重點是進位加法，此時，教師可以先給出兩組練習題讓學生進行口算，以重點復習前一節課的內容.具體可以這樣做：一組，兩位數加一位數加法（不進位） 12+3，23+6，45+4 ;二組，兩位數加一位數加法（進位） 19+7，23+8，55+6 .在口算完成后，教師要讓學生說一說自己的感受，并引導他們進行回憶：我們學過兩位數加一位數的加法計算方法，那么應該怎樣計算呢？有沒有什么需要注意的問題？然后，教師可以給出一組口算練習題 12+14，25+31，66+32.在學生計算之后，教師可以讓他們講一講這些是什么類型題，從而猜一猜接下來要研究的是什么加法.學生發現這是一組不進位兩位數加兩位數的加法.通過教師的指導，學生發現了新舊知識的銜接點，實現了在已有知識基礎上遷移出新知的解法的目標.

又如，特級教師俞正強在上“植樹問題”一課時，他在上課伊始用“20米，平均5米分一段，共分幾段？”導入新課，讓學生通過口算回憶“總數÷每份數=份數”.然后，他拋出第二個問題：“20米路，每5米栽一棵樹，共栽幾棵樹？”通過討論，學生發現點和段之間的聯系，也就是“棵數=段數+1”.隨后，他把“20米”改為“100米”，并提問：“這時又可以栽多少棵樹呢？”這時，學生在面對較大數據的問題時也能迎刃而解.俞老師考慮到教學內容的新舊知識之間緊密的邏輯關系，以原有知識為生長點，直接由舊到新，從學生已有的知識和經驗出發，突破了“植樹問題”中的難點.

上面兩種教學方式均能更好地幫助學生捕捉數學內容的聯系，了解每節課的內容都是有連接的整體中的一部分.因此，教師在課程中引導學生回憶前一課程的內容，舉例說明其重點與難點，再以問題引導的方式調動學生深度學習，能不斷提高學生的數學學習質量.

（三）激發學習動機，深度加工新知

學習動機是學習行為的引導者，也是持續學習的內在心理機制，對學習起到積極的促進作用.教師要吸引學生的注意力，因為只有注意力集中了，學生才能接收教師提供的信息，從而實現深度學習的可能.在教學中，教師指導學生參與實驗，能激發學生的內在學習動機.例如，在教學“體積”這一內容時，教師可以安排一個演示實驗課程：準備A、B兩個大小、形狀完全相同的玻璃杯，將其中的A杯裝滿水，在B杯中放入一個蘋果，再將A中的水倒入B中，讓學生仔細觀察，當B杯中倒滿水時，A中還有剩余的水.這是為什么呢？我們知道這是兩個完全相同的杯子，為什么放了一個蘋果后杯中就不能放下相同的水呢？這時，有的學生會說：“因為B杯中多了一個蘋果呀！”此時，教師可以引導學生繼續深度思考A杯中剩余的水是多少.喜歡思考的學生很快就發現A杯中的水=蘋果所占用的空間.這就說明了一點，蘋果的體積就等于A杯中水的體積.通過課堂實驗，教師利用最直接的演示展示給學生整個實驗的過程，詳細地解釋了體積的概念，即物體所占空間的大小叫作物體的體積.通過這種直觀演示法，教師有效激發了學生對數學學習的興趣，從而提高了學生的學習效率.在學生認識“拋一枚硬幣，正面和反面朝上的可能性的是12”時，為了讓學生直觀地感受，教師可以讓學生開展小組合作游戲做拋硬幣實驗，做好結果的記錄，如每個小組拋100次，計算出硬幣正面朝上和反面朝上的概率.實驗結束后，教師可以讓學生匯報小組得到的結果，有的小組可能得到的結果與理論上的概率值相差較大.這時，教師應該引導學生把各小組實驗的數據進行匯總與分析.同時，教師要加以說明當實驗的次數不斷增加時，硬幣正面朝上和反面朝上的可能性均越來越逼近12，這實際上就是概率的統計定義思想.教師通過操作活動在激發學生的內在學習動機，使學生感受到數學知識的含義的同時促進了課堂教學質量的不斷提升.42EF21B2-D4D1-4ECF-AE36-03FE15FC169B

（四）靈活應用深度學習方式，激發學習潛力

在教學中，教師靈活運用教學方式與數學經驗，能讓新舊知識相互聯系，以促進深度學習的高效開展.同時，教師要盡量引導學生進行操作，在親自動手的過程中形成知識的轉化，對探索數學奧秘產生濃厚的興趣.例如，在教學“長方體”這一知識點時，教師可以讓學生準備道具——火柴盒，通過動手操作，讓他們將火柴盒的幾個面都粘上紙，并提出具體要求：火柴盒相對兩個面所粘的紙應該是相同的顏色，然后引導學生仔細觀察粘貼后的火柴盒，并提出問題：“這個火柴盒一共有多少個面？它們都是什么形狀的？這些面與面有關系嗎？”因為是親自動手操作的成果，學生在觀察時會非常仔細，并能夠把所觀察到的東西有依據地描述出來.在這樣的教學中，學生的參與性極高，也會主動發言表達自己的想法，因此會對長方體有更深刻的認識，達到深度學習的目的.另外，教師還可以通過對比思想來提升學生的數學學習能力，完成知識架構，通過表象發現本質以實現高效解題的目的.例如，在教學“三角形”這一內容時，由于三角形有很多類型，教師可以利用這一點提出問題：“三角形都有哪些類型？”“我們要怎樣對三角形進行分類？”“三角形有哪些特點？不同類型的三角形有共同點嗎？它們的共同點是什么？”通過對這幾個問題的提出，教師可以讓學生圍繞它們進行對比與探究，有效激發學生的學習潛力，達到學生深度學習的目的.

（五）組織有效的學習活動，引導深度學習

學習數學知識是為了解決問題，學生在發現、分析與解決問題中能學會反思，因此，教師可以通過引導學生觀察與推理，實現學生深度學習的目的.在解題過程中，學生掌握了數學技能，也深刻地感悟了數學思想.例如，在學習“三角形的內角和”這一知識點時，由于學生已經學習等邊三角形的內角和是180度，教師可以此為基礎變化它的三個內角讓學生仔細觀察.這時，學生會發現：三角形的三個角不會同時變大或變小，而是一個變大了其他的就會變小.也就是說，三角形的一個角發生變化，另外兩個角也隨之發生變化.這時，教師可以提出猜想：“三角形的內角和都是180度.”然后，教師可以利用實驗引導學生對這一猜想加以證實，將學生分成幾個小組，讓他們共同合作.每個小組以最快的速度畫出任意三角形，以測量和計算的方式獲得其內角和是180度.在這之后，教師利用PPT演示三角形的三個角被切割后可以組成180度的平角，這樣又一次證實了之前獲得的三角形的內角和是180度的結論.通過這樣的引導與滲透，學生的數學思想得到了轉化，也為之后的學習奠定了基礎.然后，教師可以繼續提出開放性的問題讓學生深度學習：已知三角形兩個角的度數，說一說另一個角應該是多少度.已知三角形一個角的度數，那么另外兩個角應該分別是多少度呢？通過這樣的引導，學生的思維能力能夠得到有效的提高.當然，深度學習的目的不僅僅是解決問題，而是讓學生通過一個問題產生多角度的思考方式，達到個性思維的顯化，促進思維品質的有效發展.

（六）注重數學閱讀，促進深度學習

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中強調注重對學生各種能力的培養，其中包括數學閱讀能力、數學應用能力和數學探究能力.小學階段的數學閱讀是建立在思維基礎之上的邏輯性閱讀、符號化閱讀、圖表化閱讀，比起語文教學中的閱讀要求更高.尤其是在概念教學中，學生通過閱讀概念形成的文本材料，可以學習書本上的規范語言，從而提高語言表達能力.例如，在教學“圓柱與圓錐”這一內容之后，教師可以設計這樣一個環節：說一說圓柱與圓錐分別有什么異同點，讓學生通過小組合作的方式相互交流意見，對圓柱與圓錐的特點有一個更新的認識.然后，結合圓柱與圓錐的立體圖形，同學們能夠用自己的語言描述它們分別有何特征，這時，教師再將兩者的特點進行板書比較，找出異同點.經過長期的交流訓練后，學生就會慢慢地喜歡向同學、教師、家長等交流自己的想法，逐步規范自己的數學語言，從而提自身的語言表達能力.

對于數學課本上的一些數學術語和符號，學生在閱讀時必須認真感知，需要對這些術語和符號進行正確的分析和理解，恰恰這個理解的過程就是學生思考的過程.例如，小數乘法估算解決實際問題的一課：媽媽帶100元去超市購物，她買了2袋大米，每袋30.6元，還買了0.8千克豬肉，每千克26.5元，剩下的錢還夠買一盒10元的雞蛋嗎？夠買一盒20元的雞蛋嗎？在閱讀這個題目后，學生發現這道題的信息和數據比較多.因此，教師首先要讓學生充分閱讀教材，引導他們理解“剩下多少錢？”“怎樣才算‘夠？”這兩個內容.然后，教師要引導學生借助表格來整理，這樣就可以使信息和數據更清晰、直觀，有助于學生更好地分析數量關系.這樣一來，學生就會用數據估大米，將大米的單價估為31元，也就是31×2=62（元）;將豬肉的單價估為30元，也就是30×0.8=24（元），62+24=86（元），86+10=96（元），低于100元，所以夠買一盒10元的雞蛋.但是86+20=106（元），高于100元，所以不夠買一盒20元的雞蛋.需要強調的是，要想判斷100元夠的話，所有的數據都只能放大或不變，不能有的放大，有的縮小.

教師在數學教學中對學生的閱讀能力進行培養是提高學生自主學習能力的一個重要手段，因此，教師應該在數學課堂教學中有意識地引導學生充分閱讀教材，培養學生養成閱讀的良好習慣，提高學生的數學閱讀能力，為學生的深度學習提供可能.

四、結語

課堂深度學習對教師教學有著重要的意義，因此，教師要充分意識到這一點.教師要通過教學內容，利用各種深度教學方式來提高學生的思維水平，在不斷深度剖析數學的過程中實現知識的重構，使學生在遇到新問題時能靈活運用所學知識進行反思，從而促進課堂教學質量的有效提高和學生學習效率的不斷提升.

【參考文獻】

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