課程評價改革及其基本策略

駱爰

摘要：課程評價是衡量教育教學質量的重要因素，也是課程改革的重要組成部分，在現行的教育背景下，我國學校大多使用的是傳統的終結性評價，而忽略了學生是動態發展的，新課程改革要求一切以學生的發展為本，關注學生的發展性成就，本文針對我國課程評價實施中的一系列問題提出了改進的策略。

關鍵詞：課程評價;課程改革;基本策略

一、概念界定

課程評價包含了教學評價，在西方使用的是大課程的概念，認為課程內含著教學，因此，課程評價包括評價課程的需要、課程設計、課程與教學過程、教材、學生成果目標、通過課程學生取得的進步、教學的有效性、學習環境、課程政策、資料分配以及課程與教學成果等內容。即廣義的課程評價包括課程設計、教學過程、教師教學表現以及學生學習表現得評價。

二、課程評價的功能

1.需要評估。設計課程方案、制定課程計劃前，調查社會、學生、教師等的需求。以此作為課程開發和課程設計的依據和參考，減少課程計劃與課程實施的矛盾。

2.課程診斷與改進。觀察記錄教師教和學生學的情況，并從中發現和尋求課程制定實施的問題和困難所在，對課程做出診斷發現問題，并針對課程出現的問題困難提出相應意見和策略，為課程修訂提出意見。

3.課程比較與選擇。對于不同的課程方案，課程計劃，可以比較其在目標設置、實施過程、實施效果等方面的優缺點，從整體上判斷不同課程計劃的價值，以便做出更好的選擇。也可以對不同課程計劃的同一方面進行比較學習。查缺補漏，使我們的課程計劃更為完善。

4.目標的達成程度。對于一項實施過的或者正在實施中的課程計劃，評價可以判斷其最后的結果或是某一項課程計劃的階段性的成果，將結果與預定目標或是實施計劃之前展現出的狀況作比較對照，可以判斷課程計劃實施達成目標的程度和效果，在對階段性效果進行比較時，預測最終是否能達成目標，并進行動態調整，確保課程計劃順利實施。

三、我國現行的課程評價存在的問題

在新型課程評價的背景下，對課程本身的評價活動從無到有，從少到多，從機械到動態，逐步開展起來。在課程評價活動中，雖然取得了很大的成績，但在當前我國的課程評價的實踐過程中還存在著一些問題。

1.評價主體單一。被評價者通常被排斥在評價活動之外，被動的接受評價，由于學校采取的大多數是量化評價，關注的是學生的學業成績。所以評價的主體一般是教師、學校。而被評價者學生，經常被排斥在評價活動之外，基本沒有形成學生、教師、管理者、專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價模式，忽視了評價主體多源，尤其是自我評價的價值。

2.忽略學生發展的不平衡性和多樣性，將學生放在同一個價值尺度上來比較，不同的學生在能力上有不同的優勢和特長，而傳統的評價方式都是則給不同的發展程度的孩子定了一個絕對的標準，評價的標準較為機械、單一。并且過于強調學生的功效和一般趨勢，在一定程度上忽略了學生發展的多樣性和不平衡性。

3.過于重視評價的結果，如：學生學業成績、教師工作業績。忽視了被評價者在某一時期努力的程度，忽視了對日常教育教學的評價和教育活動的發展。教育是一個動態變化的過程，不能以最終的結果來判定整個過程是否有效，這是一個動態變化的過程。

4.評價功能失調。過于強調甄別與選拔的功能，忽視改進、激勵和發展的功能。表現子學生的身上就是，使用傳統的紙筆測驗，只關注最后的結果，最后的效果即學生考試分數，而針對學生在考試中反映出的自身發展問題卻沒有得到關注。

四、當前課程評價改革的基本策略

1.重視學生的發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化。新課程改革的核心理念是“一切為了學生的發展”，并且新課程改革的目的是更好的促進教師、學生、學校、課程、教學的發展。課程評價的功能也應轉化，應轉化為重視過程性、發展性的評價方式。過去的評價方式大多屬于絕對評價和相對評價，對于每一個學科和某一些能力都會設定一個絕對的分數線。只關注可以測量的目標，并且將一些特殊的能力轉化為可測量的，如：思想品德。并且傳統評價有一個基本的假設，在一個群體中只有極個別的是優秀的，大多數人都只是中等水平，評價的目的就是要選拔出這些最優秀的人，所以順應型課程改革的目的，應實現功能的轉化。

2.注重綜合評價關注個體內部、個體間的差異，實現評價的多元化，質性評價與量化評價相結合。學生的能力和認知有不同的層次，在同一階段也有不同的層次。而在現行的評價體系中大多將學生放在同一水平線進行比較，這樣的評價方式不僅容易造成誤評而且會對學生的自尊心和自信心造成傷害。在學校教育中學生的發展是動態的，評價應更注重個體內的差異，對個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，關注個體發展。在現代科學技術發展的背景下，追求量化、客觀成為一種趨勢，而最為量化、和客觀的方式就是標準化測驗。量化測驗可以對學生的可測量的能力進行測量，能夠對課程的現象的因果關系作出精確分析。但在量化評價體系中，通常只能考慮到幾個有限的變量，從而忽略了其中不可測量的部分，使評價失去了多元性。而質性評價則是關注到學生的發展過程，所關注的是評價對象對自己的看法。但質性評價容易受到主觀因素的干擾。兩種方法都有不同的特點，并且是互補的。課將質性評價與量化評價相結合，既可以從整體上把握課程開發、規劃與實施，也能加強評價的客觀性和科學性。

3.強掉評價主體的多元化。傳統的評價體系大多是自上到下的評價。如：教師評價學生、學校評價教師等。評價主體較為單一，缺乏學生、教師、學校之間的互評和自評。也缺乏家長和社會各界對教育評價的參與。這種評價模式，信息來源單一，評價結論容易出現片面、主觀的情況。由于這種自上而下的評價方式，所以評價者與被評價者的地位并不平等，容易造成被評價者與評價者的對立和排斥。不利于評價結果的反饋，并且會降低被評價者對于評價結果的接受程度。隨著新課程改革的步伐，越來越關注到他評和自評的作用。越來越加強學生、教師、學校的自評和互評，傾聽家長、學生、社會對教師、學校、學校教育的評價和看法。這種方式疏通了多方面的信息來源的渠道和信息反饋的渠道，并且也加強了社會對于學校教育的監督和反饋，從而使評價結果更客觀和全面。另一方面也有利于被評價者的自我評價和發展能力，在進行他評時，也有利于發現自身的同樣的問題，從而更好的促進學生的發展和更完善的建立教育評價體系。

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