習作共同體：基于合作模式的習作學習組織

摘要：習作共同體可以克服個體學習中個體知識經驗積累不均、個體構建能力發展緩慢、個體學習品質閉環成長等短板的影響，在交流中完善知識傳遞鏈，合作中提高成員參與率，表達中提升自我效能感。習作共同體可以根據習作學習的需要，靈活組織，要遵循合理分配、自主選擇、教師協調的建立方式，堅持任務核心、內部組織、共同參與的協作機制，用好相互贊賞、組際分享、家校鼓勵等激勵和評價手段，實現學生習作能力的共同成長。

關鍵詞：習作共同體;合作學習;小學語文教學

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05B-0045-05

隨著學校教育的出現，學生學習由個體學習變為群體學習。古代教育從師父收徒的個體教學開始，至庠序之教的集體授課，教育從單獨教學，轉為班級授課。小學階段的習作學習，是學生學習寫作的起步。“聞道有先后”，全體學生的語言發展并不均衡。我們可以通過個體學習與合作學習的優劣比較，一窺習作共同體的存在必要。

一、個體學習的短板

美國教育學家杜威認為“如果兒童要學會在民主社會中生活，他必須體驗課堂生活的民主過程”[1]5。相對于學生的個體學習，社會性學習會給學生帶來合作的體驗。如果僅依靠個體學習成就人生，則會出現一些短板。

（一）個體知識經驗積累不均

學生的身心發展在群體中表現出不均衡性。先天條件和后天環境等對學生學習形成影響。學習者個體的語言表達和語詞積累等方面都有著較為明顯的差距。以某農村小學三年級學生為例，新學期學習第一篇習作《猜猜他是誰》。課堂學習后，有的學生能較好地寫出班級里某一同學的特點，其他同學在聽了這些同學的習作朗讀后，很快猜出作文中描寫的人是誰。有的學生卻只寫了三言兩語，無法準確表現其筆下同學的特點。從語文知識積累的角度來看，部分學生的語詞沒有達到準確表達的基本層級;從語言表達的角度來看，部分學生的表達形式過于單一，不能從多方面、多視角來描述某位同學的特征;從觀察力的角度來看，有的學生觀察細致，有的學生則抓不住特征，無法把某一學生區別于其他學生的特點表達出來。學生的第一篇習作寫不好，其個體語文知識經驗積累不足，語言表達力差等是主要因素。在沒有更多的外部環境幫助下，僅憑學生的個體學習，接下來的語文學習會有更多的困難。

（二）個體建構能力發展緩慢

學生在認識世界、學習新知的過程中，已有的知識經驗與新概念和新經驗相遇時，新舊知識經驗之間或沖突、碰撞，或合并、更替，或交叉、層疊。這是一個知識經驗在個體學習建構過程中的反復調適過程。而個體原有的知識經驗在新概念的形成中，如果不能及時從這種自我知識經驗的調適中得到突破，會對學生的學習產生阻礙。這種內生于心理的阻礙不易被教師發現。存在主義學習理論傾向于認為教師傳遞什么知識，學生便會接受什么知識，而忽略了學習中個體的主觀建構的能力。當前教師中秉持這種教育觀點的很多。因此，教師對學習個體原有知識經驗的了解不會太深刻，對學生個體知識經驗的差異沒有采取相應的行動來調整教學的節奏和方法（有時因教學進度等外部因素而難以采取教育行動）。在這種狀態下，學生在習作學習過程中，如果已有知識經驗還沒有跟上單元和課文的節奏，個體的學習系統中沒有及時形成新的習作知識和能力，學生之間習作知識與能力差距就會如同等比數列一般，隨著年級的上升，越來越大。于是在高年級中，我們常會看到習作能力兩極分化較為明顯的現象。因此個體的知識建構能力需要更多的外部協助。

（三）個體學習品質閉環成長

良好的學習品質對個體學習的進度至關重要。在班級授課制的教學條件下，學生的學習品質會或多或少會受到學習環境的影響。學生的學習品質通常處于比較穩定的狀態。個體學習行為受其自身學習品質影響。如果外加教師的鼓勵、壓力等因素，學生的內生學習動力可能會有不連續的增強，學習品質得到優化。而當個別外因不能提供連續性的影響時，學生個人的學習品質又回到原來的狀態，在個體認識發展的腳步中，仍以自己原有的節奏、速度成長。在習作學習中，學生寫作動機是有效率地寫作的重要因素。良好的學習品質會促進寫作動機的生成。在個體學習品質閉環式生長的狀態下，學生習作整體水平的提高會碰到一定的阻力。

二、合作學習的優勢

同個體學習相比，習作共同體內的合作學習可以促進個體間習作知識的交流和借鑒，每個成員習作能力的成長都能得到關注，學習個體也可以在共同體中建立更強的學習自信心。

（一）交流中完善知識傳遞鏈

學習的建構主義認為“知識的獲得是對外部世界的重新建構。這個世界通過經驗、榜樣示范和教育教學等影響人的信念”[2]225。在習作共同體中，知識的傳遞不應是從教師到學生的單線和單向傳遞，應該是從師到生、從生到生、從生到師的環型傳遞。學生或將輸入的知識用表達與分享的方式向外輸出，或在提問與質疑中接納更多的知識信息，從而形成良性的知識傳遞鏈，這是對個體學習劣勢的突破。在習作學習中，習作共同體中的成員在分享自己的習作時，為共同體成員提供了再次學習的可能。向外表達的成員，可以從中發現表達中的問題，加以修正。這只是習作共同體中知識傳遞鏈更完善的一種體現。由此可以設想，在習作共同體中，個體知識經驗的不足可以在共同體內的交流中得到補充和更進一步的完善。

（二）合作中提高成員參與率

更多成員參與，意味著更多的交流和分享，意味著更多的比較和借鑒，意味著更多的反思和調適。學習中的參與率可以反映出學習效率及效果。習作共同體提供了學習中成員的參與機會。規模較小的共同體，可以保證每個成員都有參與寫作、交流、分享的機會。規模較大的共同體，以次級共同體為單位，其中的各位成員共同向其他次級共同體表達、分享、交流，從而提高成員的參與廣度。在眾多成員的參與下，成員之間的配合關系、情感關系，以及學習活動的動機水平、學習品質等會在合作中升華。

（三）表達中提升自我效能感

班杜拉對“自我效能感”的定義是“個體對自己能夠在指定水平上組織并完成學習或行為所需采取的行動的信念”[2]78。簡單地說，就是個體相信自己能夠做好某件事。在習作學習中，當學生對自己的某次習作學習有較高的自我效能感，會對習作的質量產生積極的影響。在學習型集體中，能以一己之力就完成寫作任務的成員，其個人的自我效能感在良好的態度、能力和環境的作用下，影響著其他成員的自我效能感。更多的成員在優秀成員的鼓勵幫助、榜樣示范下，其高水平的自我效能感將會有助于更好地完成習作。

三、習作共同體的構想

皮亞杰認為，“成熟、積極的經驗，社會傳遞和自我調節是認知發展的基本因素”[1]3。兒童在社會傳遞中，與同伴的互動對認識的建構是非常重要的。因此，很有必要將兒童放在一個群體的知識、經驗的交流與傳遞的氛圍中，形成較為固定的學習群體關系，讓學生不再是一個人在學習，而是群體共學共進。習作的群體學習，可以向習作共同體的方向發展。

（一）習作共同體的組織形式

在當前班級組織形態的環境背景下，我們對習作共同體的組織形式細分，可以分為幾類：

1.以組織規模來劃分

習作共同體的規模是多樣的，可以是三至四個人為一組的小型習作共同體，也可以是五至八人的中型習作共同體。在某些時候，班級的全體同學在一定時期內也可以作為同一個習作共同體的成員，參與完成共同的習作學習任務。根據習作學習的需要，還可在相應的年級或學段中，以寫作志趣為目標組建校級習作共同體。不同規模的習作共同體，可以根據人數的不同，采取相應的習作共同體活動模式。

2.以主題任務來劃分

可以依據不同的主題任務，組建相應的專題習作共同體。如在四年級學習寫觀察日記的過程中，班級內可以建立多個觀察習作共同體。還可以在某項臨時任務中，相應地成立調查報告共同體、傳統節日研究共同體、校園實踐記錄共同體等包含具體習作任務的習作共同體。有時，還可以建立以互助為目的的習作共同體、以修改習作為目標的習作共同體、為相互評價習作而成立的習作共同體等。

3.以穩定狀態來劃分

習作共同體并不是成立后不可調整的。一般情況下，在以班級為大單位的前提下，班級內會設置一定數量的組級和組際習作共同體。這類共同體在半年或一年內基本保持穩定，成員規模比較固定，可以稱為靜態類習作共同體。在某些特別的活動或主題任務中，可以根據活動需要或任務安排，不局限于已存在的習作共同體組織形式，綜合考慮學生學習發展水平、性別比例、能力互補等因素，建立新的臨時的習作共同體，可以稱之為動態類習作共同體。

4.以成員類別來劃分

可以建立有教師參與的師生習作共同體，或完全以學生為成員的習作共同體，也可以建立有家長參與的家校習作共同體。這些習作共同體中，師生習作共同體和家校習作共同體建立和運行較為復雜，需要處理好教師、家長在習作共同體中的地位和作用，要求教師和家長不應居高臨下地指導，可以與學生共同參與，分工協作，作為“平等的首席”與學生完成習作學習的互動。

（二）習作共同體的運作模式

要實現個體習作能力、合作意識、價值認識等多方面的提升，習作共同體需要良好的組織、協作，施以恰當的激勵、評價。

1.合理分配，自主選擇，教師協調——習作共同體的建立方式

習作共同體的建立不是教師隨機的分配和組合，也不是學生完全自主的選擇同伴，而是綜合班級學生的各方面特點進行合理搭配。在建立習作共同體時，需要從以下幾個方面考慮：

（1）合理分配。一要考慮成員之間的學力差異。共同體在人員組成上盡量避免把同一學力層次的學生集中于小組。合理分配人員層次對學習基礎差、學習力較弱的學生會更有幫助。對學習基礎好、學習力強的學生來說，可以在組內活動中通過合作，增進與他人的交流，在互助中完成對新知識的建構。二是要考慮成員的性別、性格等因素。在習作主題活動中，男女生配合可以發揮性別優勢。組員的性格差異化搭配也比較重要。同一小組中不宜只安排外向型性格或內向型性格的學生，這樣不利于合作活動的開展。

（2）自主選擇。組員的分配要考慮到各成員間的情感因素、溝通效率。允許學生有限度地自主選擇習作共同體或成員。學生對小組的自主選擇，一方面體現了學習活動中的民主，尊重學生個體的人格，強調了習作共同體的活動主體是學生;另一方面，學生在自主選擇的共同體中活動，心理容納會更容易，對他們主動、愉快地融入小組活動有幫助。

（3）教師協調。教師在習作共同體的組建中要參與協調。對人員分配不合理的小組，教師可以與學生協商調整。有時班級中會有個別成員因不夠主動、協調力弱等原因，自己選擇不到合適的學習小組，教師要做好指引和協助工作，讓每位班級成員都能參與習作共同體的學習活動。

2.任務核心，內部組織，共同參與——共同體成員的協作機制

習作共同體的成員參與共同學習，要以主題任務為核心內容，在合作學習中培養團隊內部的組織者，根據組員特點，合理安排組員任務，讓每位組員都能參與活動。

（1）主題任務的核心功能。習作共同體的活動一定是以主題習作任務為活動中心的。全體成員圍繞主題任務，參與討論，合理分工，共同完成。

（2）培養共同體內組織者。明確小組內的組織者，負責組內協調。協商活動中組織者要合理聽取組員意見，在有意見沖突或陷入任務困境時，及時協調組內任務或尋求外部支持。

（3）全體成員的共同參與。習作共同體是全體成員的共同體。每位成員在主題任務活動中都要被分配到合適的任務，在完成任務的過程中，主動參與組內討論、資料匯集、修改習作等活動。對于學習基礎和學習力較弱的組員，根據其能力，組內要安排合適的任務，讓其共同參與主題習作的學習。

3.相互贊賞，組際分享，家校鼓勵——習作共同體激勵和評價

適時的激勵和多元化評價可以提高習作共同體的任務完成效率，促進成員之間的和諧關系，引導小組珍視自己的任務成果，增加小組成員的自信，助力習作能力的提升。

（1）成員的相互贊賞。同伴的認可和肯定對個體的學習有激勵作用。習作共同體活動的順利開展，包含多個環節。從任務討論到任務分工，從協調匯總到修改完善，每一環節對學生來說都是一項挑戰。可以讓成員回顧審視本組的階段性成果，相互贊賞，說說其他成員在活動中的貢獻;也可以在主題任務結束后，綜合回顧各成員的努力過程，互相肯定。

（2）作品的組際分享。作品的分享可以讓小組成員有成就感。習作共同體的主題習作任務完成后，每個小組可以選擇喜歡的形式向其他組分享。習作共同體完成的觀察記錄、調查報告、活動方案等除了以完整的文章形式分享交流，還可以通過卡片、演說、圖文等方式展示匯報。組際的交流，有利于學生對同一主題習作任務的多視角觀察，學習其他組的合作方法、寫作思路和不一樣的語言表達形式，豐富合作經驗，拓展寫作思維能力。

（3）教師的講評指導。教師可以在學生活動過程中和活動結束后適時評價，引導學生在合作時不偏離方向，對任務進度慢的小組進行鼓勵和點撥，同時也要給予階段性點評，對小組合作提出期望。

（4）家長的點贊鼓勵。互聯網和手機的普及，讓家長、學校和班級的交流更多、更近。習作共同體可以通過網絡平臺，如家校通軟件、班級群、班級博客、教育智慧云平臺上的班級網頁等展示小組合作成果，讓家長們看到孩子的成長足跡。家長可以通過留言評論、五星好評、亮星點贊等方式評價孩子們的學習成果。

習作共同體的良性運行，不僅可以讓學生在習作能力上得到有力的提升，還可以培養學生的互助意識、團隊合作意識，培養集體主義精神。在習作共同體中，在“學教融合”理念指導下，學生和教師形成良好的師生關系，發展新時代的學教聯系。同時習作共同體整合學科資源、家校資源、社會資源，開展各類活動，實現資源融匯。在深化課程改革的新時代中，習作共同體將會為學生成長發展鋪下堅實的路基。

參考文獻：

[1]巴洛赫.合作課堂，讓學習充滿活力[M].曾守錘，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[2]申克.學習理論：教育的視角[M].韋小滿，譯.南京：江蘇教育出版社，2003.

本文系淮安市教育科學“十三五”規劃重點課題“農村小學生習作共同體建設的研究”（2020GH025）階段性研究成果。

收稿日期：2021-12-08

作者簡介：吳剛，淮安市五里九年制學校，高級教師，淮安市學科帶頭人，主要研究方向為小學語文教學。