教練技術在高校生命教育課程中的應用研究
——基于建構主義的教學模式視角

梁 霞

（淮南師范學院 法學院，安徽 淮南 232038）

第一位在學校教育中提出并推行“生命教育”（education for life）的美國學者杰·唐納·華特士（J.Donald Walters），曾在其1968年出版的著作《生命教育：與孩子一同迎向人生挑戰》一書中提到：“教育是書本學習和人生體驗整合于一體的過程，身、心、靈兼備的生命態度必將成為未來教育的新元素。”

早期的生命教育萌芽于西方基督教文化的傳承，但其核心理念之關注生命本身、尊重生命個體、促進生命發展的倫理定位，亦被廣大的非基督教文明所繼承，并在實踐層面回應各種忽視生命的失范行為和價值判斷。因此，在現今的許多發達國家，生命教育已被視為公民教育中不可或缺的基石，納入生命個體成長、學習的各個階段當中，在高等教育階段，亦是必修課程的重要組成部分。

一、高校生命教育課程的發展背景

生命教育的實踐在英美等西方發達國家率先進行。美國是生命教育的發源地，自華特士提出了生命教育的理念之后，從20世紀60 年代起，生命教育逐漸在美國不同等級、不同層面的教育中占據重要一席。

英國的教育學家普遍認為，生命教育不僅僅是對個體自身生命的關注，同時也是要讓個體去關注社會，培養個體關注社會的能力。因此，上世紀末，英國緊跟美國步伐，將生命教育作為重點教育項目推行，把生命教育課程打造為主、輔相結合的模式，在實踐中構建起生命教育主體課程及與其他學科相互滲透的生命教育體系。

我國的生命教育起步相對較晚，直到本世紀初，港臺地區教育界才開始重視并發展生命教育。臺灣教育界將2001年視為其“生命教育”年，開始重視并大力發展生命教育；香港教育學院也在2002年提出以生命教育整合公民教育及價值教育，成立生命教育中心，設置相關課程，引導學生在生命、生活、生存方面的認知與整合。

2020年初，受到突發新冠疫情的啟示，教育部辦公廳、工業和信息化部辦公廳聯合印發《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》，《通知》明確指出，“注重加強愛國主義教育、生命教育和心理健康教育，鼓勵學生鍛煉身體、開展課外閱讀。”[1]這是近年來教育部在公開文件中首次提到生命教育。隨后生命教育在中國大陸地區的重視程度不斷增強。全國政協常委、民進中央副主席朱永新在2021年全國兩會期間向大會提交《關于在中小學系統開展生命教育的提案》，建議“應制定出臺《中小學生命教育指導綱要》，將生命教育納入中小學課程體系，將生命教育納入教師教育內容和通識培訓”。同年底，教育部印發了《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》，將生命教育全面融入中小學課程教材，旨在實現生命教育的系統化與長效機制，相關內容主要涉及5個領域30個核心要點，在小學、初中和高中三個學段有序鋪開，但相關指導性文件里，均未提及針對高校學生的生命教育相關內容。

目前，中國大陸地區對高校學生主要進行的是生死觀方面的倫理價值教育。國內不少高校將生命教育納入公共教育、通識教育課程體系中，如復旦大學開設“生命教育研究”選修課，武漢大學開設“生命教育大學生讀本”通識課，云南省教育廳在各級各類學校中開展的“三生教育”[2]59。另外，還有一些醫學、社會學、社會工作等專業將生命教育作為其專業課程開設，結合專業內容，對學生進行特色講授。

縱觀中國的傳統文化，生命教育盡管并無獨立的體系，但卻遍布于傳統文化各級脈絡之中，如儒家以“人為貴”的“仁”“德”思想，道家“重身貴生”的“道法自然”觀點[3]153，墨家“愛人若愛其身”的“兼愛”思想等等，這些關于生命的傳統觀念都為當代中國的生命教育奠定了基礎。

但限于時代背景，這些傳統的生命教育理念大多都是強調生命個體的社會價值或者自然本性，在涉及人生終極目標的確立、通往目標路徑的選擇以及知行合一的生命修養等方面，缺乏系統深入的探索、體驗及反思。這也是本研究的初衷，通過結合新時代背景下的技術方法，探究上述三個生命教育相關問題及其關系，并將所得內化為生命智慧，啟發良知良能，提升生命境界，促進生命教育在學生身上古往今來的融合。

二、教練技術在高校生命教育領域的應用前提

教練技術的概念源自于20世紀七十年代美國網球教練添高威（Timothy Gallway）所創的體育訓練理念。到了上世紀八十年代，美國AT&T公司高層領導將這種體育訓練方法引入自己的企業管理經驗當中，并衍生出了新的管理技術——即為現在的“教練技術”。由于教練技術關注被訓練對象，在認知、情感、態度、人格、能力、社交等多方面的引導與管理，因此，在隨后的數十年內，教練技術的理念及方法在家庭、企業、學校、研究院所等個人成長、發展、生活的各個領域內，被廣泛采納及運用，并迅速在世界范圍內廣泛傳播。

在高校內部，無論是作為面向全體學生的通識教育課程，亦或是面向部分學生的專業課程，高校的“生命教育”課程在基本的個體生態系統網絡與生命歷程教育之外，更關注對受教育者生命的倫理價值觀與人生觀的引導塑造，幫助生命健康成長，挖掘生命潛能，促進生命個體的環境適應與自我實現。而教練技術同樣尊重生命個體發展的自然歷程，將生命個體放在所有理論和實踐當中的核心位置，發掘生命自身的優勢與潛力，促進生命個體對于自身的覺察與反思，激發案主的內驅力和行動力，引導其在現在和未來層面的自我實現。二者在教育理念上有許多相同和相似之處，可以相互借鑒和啟發，具有目標上的統一性。

在實際的教學當中，教練技術以“信任”“傾聽”“聚焦”“好奇”“正向”和“零建議”等守則作為自己的實踐行為準則，相信案主自身的優勢和資源，接納并關注對方生命個體成長和改變的可能性，為對方鏈接各種資源，該理念對于生命教育本身具有一定的聚焦性。

另外，教練技術引導案主自主選擇解決問題、面對生活的思路和方法，通過教練技術的溝通談話技巧及引導性工具的運用，增強對方的自我認知，向內挖掘個人潛能，向外拓展積極的變量，幫助對方來錨定目標并完成目標，最終實現其完善心智模式、提升行為效率、發揮生命潛能的過程，這樣的模式方法對高校生命教育課程也具有一定的啟發性。

總體來說，對高校生命教育課程而言，教練技術在進一步完善其教學模式，促進其教學體系的建構方面具有高度的匹配性。

三、教練技術應用于高校生命教育課程教學的邏輯層次

建構主義教學模式強調“一個中心，兩個基本點”的教學思維，將學生視為認知及意義構建的主體，將教師視為教學過程中的引導者，輔助學生從其自身的基本情況出發，結合課程資料和教師的教學知識點，為學生創設相應的教學情境，引導學生自我構建與所學課程相對應的知識體系。這種建構主義的教學思路，與教練技術的邏輯層次有著較高的契合度。而該邏輯層次，又是教練技術應用于高校生命教育課程教學的過程中，是應該被首先關注的。

“學習和改變”的邏輯層次理論，最早是由人類學家格雷戈里·貝森特（Gregory Bateson）為行為科學的心理機制提出來的，后由羅伯特·迪爾茨（Robert Dilts）繼續提煉和發展，逐漸形成今天的理論形態。

教練技術當中的邏輯層次，表現為目標主體的行為在金字塔狀的層級之間的一定的邏輯關系。目標主體的愿景（what）、身份（Who）、價值信念（Why）、能力策略（How）、行動（What）、環境（When、Where），構成了金字塔狀的層級結構，目標主體改變的是邏輯層級順序。該邏輯以發掘案主自身的美好愿景作為內驅力，繼而明晰實現美好愿景的個人身份，明確實現自身角色及愿景的理念價值觀，制定達到個人目標的方法、策略，并將其轉化為現實的行動，最終達到發展個人、改造環境目的（見下圖1）。

圖1 邏輯層次結構金字塔圖

將該邏輯層次沿用到生命教育課程當中，在愿景層面，利用教練技術啟發學生在課堂上進行生命教育學習的內驅力，通過教練技術的技巧，如“換框”①“漏斗問題”②等，引導學生回顧個人過去的成功經驗，激發個人在相關問題上的未來層面的愿景，加強個人在課程學習、自我認知及發展方面的內驅力。在內驅力的推動下，從課程層面和學生個人層面兩個方向，探索關于課程教學中的重難點問題及個人的生命發展，如生命發展階段的角色認知、生命的終極課題、生命倫理的思維判斷等，再以教練技術中的“閃光時刻”③“生命平衡輪”④等技巧引導學生明確自身的優勢與資源，并將其運用到課程學習以及生命發展規劃當中，制訂與個人特點相契合的策略計劃，最終落實到行動層面，厘清當下促進學習和生命發展的具體行動，如明確學生對于自身目前學習狀態的要求、學習習慣的養成、學習過程中階段性目標的制定等。

總之，將教練技術的邏輯層次結構與生命教育課堂教學相融合，引導學生分析自身學習行為的邏輯層次狀態，激發對于生命教育課程學習的愿景和內驅力，有效指導學生的學習行動，從而力促學生個人的生命體驗與收獲，達到課程教學目標的有機匹配和相互銜接。

四、教練技術應用于高校生命教育課程學習的目標建構

合理的教學目標的建構，是教學活動的基本出發點，亦是教練技術應用的邏輯起點。在實務層面，可以按照以下的實踐行動加以具體的貫徹落實。

（一）利用整體視角，將長遠目標的建構貫穿生命教育課程開展的全過程

教師引導學生，基于邏輯層次的愿景層面作為學生的前進動力，厘清個人的課程學習目標、專業發展目標以及個人成長的生命規劃等目標。例如：通過課程學習，了解生命教育的價值體系建設與生命的倫理要求，引導學生在明確課程學習目標的基礎上，思索自身生命的意義及發展目標，形成融合自身專業特色的生命倫理價值觀。

在整體構建課程目標的方法上，可以利用教練技術當中的“生命平衡輪”（見下圖2）作為分析和確定目標的工具，實現學生對于課程整體的把握。生命平衡輪可以幫助學生厘清課程不同部分及其對應的不同目標之間的關系，掌握課程學習的動態軌跡，思考自己對于課程學習、專業成長和個人發展的潛在愿望和期待，繼而對目標進行具體的確立與完善。

圖2 生命平衡輪展示

關于生命平衡輪在課程中的具體運用，我們在這里以某高校學生L在課堂上的平衡輪運用為典型案例，展示如下：

第一步：明確課程目標指導下的個人成長目標。畫一個圓分成若干板塊，每一板塊代表課程目標中的一個重要方面。授課教師可以預先就各個板塊的相關內容，在師生中展開討論，收集學生對于同一目標的板塊劃分的不同意見，提前準備好相關的教學資料。

圖2 中，學生L將自我生命認知劃分為人生終極課題的理解、生命道德的思維判斷能力、積極健康的人生觀的樹立、對專業的理解和接納、學生的自我生命認知五個部分。

第二步：對每板塊的學習內容進行具體界定。授課教師要引導學生厘清對各個板塊內容的理解。如圖2中，面對學生L的板塊劃分，教師可以借由之前的資料準備，引導學生對于板塊內容進一步加深理解和思索，如：涉及人生終極課題的理解，可以從生死觀的啟發、臨終關懷等實務層面的反思入手；在專業的理解和接納方面，引導學生對于自身專業的社會認可度、就業前景、專業理想等進行理解和分析；面對生命道德的思維判斷，教師可以引用例如群體性事件或者生命倫理兩難困境的案例，啟發學生在生命倫理道德層面的思索；關于學生的生命自我認知，則可以引導他們從自身的生理、心理、社會交往等方面進行自我覺察；積極健康的人生觀方面，可以提前征集學生的觀點意見，供他們進行課堂上判斷和選擇。

第三步：評估自己的現狀。具體方法是，以1—10 分作為一個量化的標準尺度，表示學生在該板塊上對應內容的評價。實際操作過程中，可以將學生用兩人分組搭檔談話或提問的形式，引導學生對自己平衡輪不同板塊內容的認知狀況，進行量化打分，同時對自己打分的判斷標準、打分緣由、打分過程中的感受和對應板塊的期望值進行分析。

圖2中，學生L在理解清楚板塊內容的基礎上，對平衡輪的五個板塊進行了分析。以1-10分為限，對人生終極課題的理解板塊，該生自評8分；生命道德的思維判斷力方面，該生自評7分；對專業的理解和接納程度方面，該生自評9分；自我生命認知方面，該生自評5分；積極健康的人生觀方面，該生自評7分。

據學生L反映：自己對學習的社會工作專業非常喜愛，也希望今后從事相關工作，因此對專業的理解和接納程度頗高。受個人性格和專業學習的影響，該生對自己的生命道德思維判斷能力和人生觀的現狀也較為滿意，因此評分都為7分。上述三個板塊是自己比較認可的現狀。

但在自我認知方面，該生覺得對于自我的認知、接納和覺察，還不夠深入，尤其通過授課教師的引導，發現在深度的自我認同方面以及個人對于外界的應對姿態方面，還存在認知不清，甚至有誤區的情況，因此學生L在對應的版塊，給自己打出了5分的評價，并有促進自我認同、調整應對姿態的意愿。另外，在人生終極課題的理解方面，由于該生出自單親家庭，母親早逝，近期又遭遇祖輩離世的經歷，自覺在成長過程中，對于人生終極課題的思索過多，且過于沉重，影響自己生命的質量，因此，有意降低個人對于人生終極課題的關注度，甚至希望自己對于人生終極課題的相關認知能力有所下降，以期獲得更輕松的生存狀態。

第四步：調整目標，改變對應目標值。即在之前板塊打分和分析期望目標的基礎上，重新調整相應板塊的期望值，對目標的分數進行增減，甚至可以對板塊的構成進行調整，并分析調整的理由。

進入到該步驟，學生L即根據自身意愿調整了自我認知板塊和理解人生終極課題板塊的期望分值，希望將自我認知板塊的期望值，從當下5分的現狀，通過后續的努力提升至8分；在理解人生終極課題的板塊，由于學生L有意為自己營造更加輕松的生活氛圍，降低自己對相關方面的敏感度，因此，有意將該板塊的期望值，從當下的8分降低至6分。

第五步：根據各個板塊及目標分值的前后變化，提出進行改變的具體方法。所有參與平衡輪學習的學生，都應基于對自己在平衡輪上相應板塊的期望值變化，在課程教師的引導下，做出促進改變的具體調整方案。

通過與課程教師的溝通，根據學生L的個人意愿，教師為該生推薦了增進自我認知能力的學習資料，并將她介紹進了班級內有同樣意愿的自我認知成長小組，利用小組的互助學習動力，促進其生命的成長發展。針對緩解人生終極課題對于學生L的壓力方面，課程教師向該生推薦了相關緩解壓力的方法、積極導向的面對該問題的書籍以及相關影音資料，并在后續課程中通過約談的方式，引導學生加深自我覺察，正視關于生命歷程的相關話題，增強學生相關問題的抗逆力。通過一個學期的接觸，學生L最終在希望改變的板塊上有所收獲。

（二）在階段性目標方面，構建學生具體的課程學習目標

基于前面操作化的指標設定，和學生課程學習各個階段狀態的特點，構建學生具體的課程學習目標，形成教練技術、課程教學、個體體驗的有機結合。

在生命教育教學過程中，可以結合課程教學大綱的要求，引導學生確立課程學習的階段性目標，激發學生自覺學習的內驅力。例如在“生死教育”這一章節中涉及生死學與生死教育的部分，可以設置自殺防治專題、哀傷輔導、臨終關懷等內容，并據此安排具體的體驗式活動。具體的包括慈善籌款義演，瀕死、殘障等人生體驗營活動，也可以組織學生探訪敬老院、兒童福利院、各大醫院的新生兒病房、安寧病房、臨終關懷服務中心等，鼓勵學生參加老年社會工作服務，既能達到服務效果，還能從服務的過程中得到反思和收獲。這樣，對學生理解課程內容，構建積極客觀的生死觀，形成契合專業學習的職業生涯價值觀等，都有潛移默化的作用。

五、教練技術應用于高校生命教育課程學習的路徑篩查工具

高校生命教育的出發點與落腳點都是增進學生個體對生命的自我覺察和自我認知。基于生命多樣性的理論，每個學生個體都具有自身的不同優勢，作為高校教師，應該以個別化和因勢利導的眼光去看待每個獨特的學生個體——尤其在甄別不同學生個體的學習類型，促進不同學生個體學習方式的選擇方面，更應如此。因此，在這里，筆者將教練技術當中的“VAK學習類型工具”運用到高校生命教育課程學習的路徑篩查過程中，作為教練技術具體運作的實踐支撐，通過類型工作的組合，有效回應個體的差異性，并在課程體驗教學的過程中嵌入生命教育的核心理念和人文關懷。

“學習類型”即學習風格或學習方式。美國學者哈伯特·賽倫（Herbert Thelen）1954年首次提出學習風格的概念，當時是指人用自身的人格力量來調節生活和適應社會的方式及群體工作的能動性[4]8，此后陸續有專家學者對學習風格進行探索和研究，有關學習風格的成果和理論不斷增加。奧布萊恩（O’Brien L ）在自己設計的感知學習風格量表（The Learning Channel Preference Checklist）中，將感知學習風格分為視覺型（V—Visual）、聽覺型（A—Auditory）和動覺型（K—Kinesthetic）三種[5]85。1988年，美國心理學家班德勒（R.Bandler）和麥克唐納（John Grinder）首次提出了 VAK 學習風格模式，后來被教練技術廣泛應用于案主學習能力篩查方面。

不同的學生個體，由于先天的生理心理因素抑或后天的習慣養成等原因，在學習方式的選擇和運用方面，具備各自不同的特點及優勢。教練技術通過運用VAK 理論的篩查機制，在設計系列學習方式測試問題的基礎上，根據被測試人的答案和狀態評判，將其學習類型分為視覺型、聽覺型和感覺型三類。傾向于以視覺（V）為媒介進行學習的主體，更擅長以觀察和閱讀的方式進行學習活動；傾向于以聽覺（A）為媒介進行學習的主體，更擅長以傾聽及討論的方式進行學習活動；傾向于以感覺（K）為媒介進行學習的主體，更擅長以自身的參與、體驗學習進行學習活動[6]76-80。帶領學生參與學習類型的探索過程，從學生個人層面，引導學生了解自己作為生命個體，在應對、吸收知識體系的優勢之處，接納并利用自身的特點，進一步發揮個體的能力，提升自身在知識體系學習方面的效率。

從課程層面，教師可以將不同學習類型的學生進行分組，結合教學大綱的內容，設計適合不同類型的學生的授課方式，并引導學生制訂適合自己的學習計劃和方法，提升學生的參與性和積極性，將內驅力轉化為具體的行動實踐，并在操作實踐的過程中體驗自己的價值和意義性，同時達到促進教學效果的目的。

六、教練技術應用于高校生命教育課程教學的互動模式

生命教育雖然是一種教育者的主動行為，但卻依然要以生命的自然存在為前提[7]167。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程[8]16。

從建構主義的角度出發，“協作”是引導學生完成意義建構，達到最終學習目標的基石。生命教育課堂上的師生關系也應以協同合作的態度貫穿教學活動始終，不僅重視教學結果，更要注重師生之間的互動關系對教學效果的促進作用。

教練技術倡導建立“教練同盟”（見下圖3），認為教練關系獨立于教練和案主，甚至比任何一方都更強有力，令教練和案主相互賦能。教練效果并不直接來自于或依賴于教練的能力，而是來自于關系的互動質量，此為“教練同盟”的核心。所以，教練的效果最終取決于教練和案主兩個人的共同努力，倡導教練的思想必須從“我是強有力的”轉變到“教練關系是強有力的”上來——教練的“強”容易造成案主的依賴，甚至是兩人對比之下的壓力。“教練同盟”要求教練全身心投入到當下兩人的互動中，對案主當下的感受做出回應，而不是預設談話的方向與提問。教練的過程并不是要陷入案主自身的問題或者障礙，而是看到事情背后的案主自身，關注其特點、思考方式、情緒感受等。如果只關注事情而不關注人，就會忽視案主作為一個獨特個體的生命特征與成長軌跡。

在建構主義學習理論的路徑指導和教練技術的啟發下，生命教育課堂上的教師也可以嘗試與學生建立“師生同盟”（見下圖3），以學生為中心，授課教師表現為協同者、支持者和促進者的角色。

圖3 從教練同盟到師生同盟的轉變

受“教練同盟”的啟發，教師也要隨時關注自己的局限性，尤其注意避免從自身角度揣測學生的想法、對師生互動做過多的預設結果，要盡量以開放式的提問或者學習方式引導學生思考。例如，教師可以創設個性化的教學情境，運用案例模擬分析、認知排演、情境雕塑等具體的形式，引導學生塑造自我生命意義的認知，了解自身的現狀與特點，鼓勵學生分析和分享相關教學過程中的自我覺察和成長歷程，將教學活動中學生的主動性、創造性以及教學活動本身的實踐性和社會性，在師生的互動關系中充分發揮出來，以“師生同盟”的形式進一步鞏固課程教學。

“師生同盟”對于授課教師來說，也是一種相互滋養，共同進步的關系。通過該同盟關系的實現，教師不僅可以更加關注當下學生個體的需求，改善從自身角度揣測學生想法的局限性，同時亦能夠通過課程的學習，在自我層面促進自身和學生同步的成長。

生命目標的確立和改變、通往目標路徑的選擇以及知行合一的生命修養等問題，往往貫穿生命的始終，不僅是學生群體需要面對和解決的，教師作為同樣的生命個體，亦有探究和成長的需要。學生的生命成長過程，對授課教師來說，也是一個積極正向的覺察反思與同步成長的過程。另外，面對學生課程學習和生命成長困境時，教練技術的“先情緒，再觀點”的思維訓練和表達，對于授課教師來說，也是提升自身教學能力的一大助力。還有，通過參與“師生同盟”，授課教師也進一步提升了自身傾聽、詢問和陪伴的能力，使學生能夠迅速感受到教師的“共情”，教師亦能更加明確由內而外、授人以漁的教學精髓。這些對于授課教師來說，也都是大有裨益的。

七、結論與展望

基于以上教練技術相關的理論與工具方法在高校生命教育課堂上的借鑒作用，可以有效地幫助學生理順課程思路，挖掘學習潛能，增進自我認知，明晰生命價值，培養個體的核心素養，實現“全人”的發展。學生在生命教育理念下，不是被動的接受者，而是主動的參與者。通過新型師生同盟關系的建立，教師在生命教育理念中，也不再是單向輸出的領導者，教師與學生之間，通過生命教育的媒介，相互滋養、互為受益，教師無論在教學理念、方法，抑或個人成長、改變方面也都會有相應的進步。

同時，新的教學模式和師生關系，也切實改變了課程互動形式和授課重點，師生之間共同出發、共同參與、共同成長的教學新態勢，也勢必對教學組織及教學評價方式提出新的挑戰。

總的來看，生命教育是一個比較多元而復雜的系統，其相關理念十分廣泛，教練技術的借鑒作用只是冰山一角，隨著高等教育改革的深入推進以及課程改革的發展，相信會有越來越多的教育學者，從更加廣泛的層面，關注生命教育這一課題。

注：

① 我們將看待事物的觀點和思想行為模式稱之為“框架（frame）”，而改變框架的這種方法，即為教練技術中的換框法（reframing）。教練技術中的換框法有意義換框法、環境換框法、五步換框法等多種不同方法。

② 即漏斗式提問，從對方的角度出發，一步步引導對方產生需求。以逆向思維的方式，為站在對方角度考慮問題的倒金字塔模式的思維引導模式。用常用“你想要什么、你能做什么和你將做什么”的提問方法幫助客戶逐漸聚焦在具體計劃和行動上。

③ 引導對方回顧個人過去成功經驗的方法。

④ 教練技術用度量式問題針對現狀和未來的期望分別做打分（例如讓對方在在1-10分的范圍內，給目前的狀態打分），然后再探究其中的原因和差距，進而引發改變行動的一種談話技巧（詳見圖2及相關解釋）。