指向教師專業化成長的教學視導研究

張清高 柯志攀 林雪玲

（廈門市湖里區教師進修學校，福建 廈門 361009）

隨著教育教學改革和課程改革的不斷發展，教師的經驗化教育教學手段日益不能滿足提升課堂教學的需要，專業化成長的呼喊變得尤為迫切，但是教師卻會時常陷入“當局者迷”的自我安慰和“夠用即可”的自我催眠而忽略專業化知識的積累，從而陷入專業發展的迷茫。正因如此，教師視導作為一種外部評價的手段，在“視”察教師相關教育教學行為和指“導”教師反思教學行為并促其專業化成長方面，越來越成為一線教師的專業成長需要?；诖耍⒁幏痘慕虒W視導機制，推動教師的專業化發展，架起科研單位與一線學校的橋梁，實現教研員與一線教師的專業互通，讓教學視導真正發揮其促進教師專業化成長的作用，無疑是必須且緊迫的任務。

一、教學視導的“教師缺席”

所謂教學視導，就是教學專業人員（教研員）依據相關的有效教學準則，通過課堂觀察對教師教學情況進行質量評估以促進其自我專業成長的過程。［1］然而，在日常的教學視導中，這種指向促進教師專業化成長的課堂觀察卻成為一種內容隨意化、過程形式化、方式簡單化、結果淺表化的行政督導，失去了對教師專業成長本質問題的對話，無法真正發揮教學視導的最大價值。

（一）內容隨意化。對視導學校的具體需求調研不足，缺乏對被視導對象精心的“備課”，直接導致視導的目的無法聚焦，內容的隨意化的視導只在面上開花，面面俱到，卻無法點上結果，精準指導。

（二）過程形式化。走過場、應付式的視導過程，聽過即走，無交流無反饋，對話也就成為空白。形式化的視導過程，大大弱化了視導針對性強的作用，隔靴搔癢的視導對話，只能留下教師專業成長的嘆息。

（三）方式簡單化。只停留在聽課的方式上，沙龍式的交流研討、備課組的校本教研、講座式的專業引領很難出現在視導過程中。簡單化的視導方式，落后的指導手段，教師無法多角度形成共性問題。

（四）結果淺表化。只有面上的交流，只視不導，老好人的姿態說好話，對存在問題沒有深入的剖析和指導，視導流于形式結果也就不了了之。

單向性的教學視導，只能造成灌輸式的壓迫感，而“教師缺席”的教學視導，更是一場形式上的日常工作檢查，不僅強化了一份上對下的督導，而且弱化了下對上的專業請教，這樣的視導對于教師的專業化發展作用微乎其微，只有以“專業聚焦”為核心的教學視導，才能真正關注教師專業成長過程中存在的表象問題背后蘊含的本質化專業發展所需，促進其專業實現螺旋性提升。

二、教學視導的“專業聚焦”

聚焦專業性，研討深層性教育教學問題，對癥制定針對性策略，才能真正解決教師在教學中遇到的專業困惑，也才能指導教師以專業發展的視角研究問題，反思教學，從而真正促進其自發反思性專業成長。所以，聚焦教師專業成長所需是教學視導的前提。因為，教師在常年的教育教學過程中逐漸形成的經驗式成長策略會日益模糊其自身在專業積累上的清晰度，而以經驗化實踐教學，只能是一種慣性滑行，始終無法實現理性化升華，專業成長只能是一紙空談。

如此，聚焦專業的教學視導無疑是回應教師專業發展的最好方式。專業聚焦的教學視導，需要有全方位的診斷評價、觀察與評估，需要視導者走進課堂、教師、學生，深入理解和觀察教師教學的各項活動。課前查閱教學設計及學生作業情況，了解教師課堂教學意圖（師情分析）；課堂中多角度聽課觀察并記錄，發現問題并思考對策（教學分析）；課后與師生交流，評估教學目標達成與學生學習成效（教學效果分析）。如此全方位地透視教師教學的全過程，建立教師教學各項數據，進行分析，才能真正聚焦教師教學“癥狀”，以專業的方法“對癥下藥”，開出解決教師專業瓶頸問題的好“藥方”，促進教師反思自身教學問題，找到解決對策，進而提升專業素養。

教研員客觀的分析評價，無死角地呈現教師“當局者迷”的專業疑難癥狀，再以“旁觀者清”的視角，分析其癥狀背后的理論缺失與經驗慣性，雙方平等地就“病癥”尋找病根，商談切合教師自省與自生的長效策略，才能讓教師習慣性地在日常教學活動中強化專業意識，進而讓專業發展成為一種教學自覺。

聚焦教師專業成長所需的，以促進教師專業成長為目標的教學視導，針對教師專業成長中存在的突出問題，從專業發展的角度研究適宜的對策，于此建立的長效視導機制，才能最大化地提高教學視導的針對性與精準性，促進教師的專業發展實現螺旋上升。

三、教學視導的“形成機制”

教師的專業成長是個漸進的過程，教學視導也應形成長效的機制，才能以專業的方式解決教師專業成長中困惑，推動教師逐漸從需要幫助指導走向自發自覺成長的專業化發展道路。改變從“檢查—監督—評定”行政式督導為“診斷—協商—專業發展”（服務—指導—反饋）的專業化指引［2］，以視導的全過程為核心，形成視導前需求導向，視導中問題聚焦，視導后研討對話，聚焦專業問題，以專業思維分析為基礎，制定任務性驅動對策，幫助教師形成深度的反思內化，從而實現課堂的經驗升級、理性轉化，促進教師逐步走上專業化發展之路。

（一）視導前的需求導向

擺脫隨意性的視導，需要視導前精心的調研。以教師教育教學中存在的實際問題需求為導向，深入了解教師在專業上的困惑，聚焦課堂教學，帶著任務進行視導，教學視導才能在問題的驅動下，真正發揮其導向指引的作用。

從教師需求中分析教材、學生、課堂等多方要素，全面了解需求中涉及的專業化問題，形成清晰化的專業指導路徑，同時規劃好視導各環節中的內容，有備而來，聚焦需求，專業推動。

教材方面，以目標設計的適宜性和達成度為原則，提前研究教學設計，思考其在課堂教學中可能遇到的難點，架設好預設與生成的橋梁，關注教學設計與課堂生成的互動，以學習目標的達成度為觀察點，精心準備好教學視導前教學設計的專業化分析。

教師方面，多渠道了解教師的專業積累與教學經驗，提前研究其教學方式與教學習慣，仔細查閱并分析其不同課型、不同教學內容的教學設計，甚至是課堂教學實錄，從而客觀性認知其基本教學情況。另一方面，從學生角度，調研教師的教學風格和師生關系，評價教師教學內容是否適宜學生發展，師生關系是否和諧有利于學生成長，以此作為客觀評價教師專業性內容的重要補充。

學生方面，以問卷調查或作業為研究內容，分析學情以備客觀評價課堂教學過程中觀察到的教師教學行為與教學內容的適宜與有效，從而為評價教與學相輔相成做好專業分析的前期資料準備。

2.視導中的問題聚焦

視導前精細化的準備，聚焦形成的專業化問題導向，讓視導過程形成規范化與專業化的評價依據，再以旁觀者的視角觀察教師課堂教學行為，更能客觀地發現教師需求中呈現在課堂上的教學經驗化的表征內容，為其需求中的困惑找到專業化的解決策略。

聚焦問題的視導過程觀察，主要是從教與學兩方面，形成教師教學過程清晰、引導學生學習有方、師生互動對話順暢、教學目標達成有效四個方面課堂觀察內容（見表1～4）。

表1 教師教學過程清晰

表2 引導學生學習有方

表3 師生互動對話順暢

表4 教學目標達成有效

清晰化、可操作性強的課堂觀察樣表，讓教學視導的過程始終聚焦在教師課堂上的教學行為并且以多角度的方式詳細記錄其教學過程的各種信息，為接下來的專業對話提供較為清晰、客觀、全面的依據，教學視導也能在整合多方信息的基礎上讓授課教師清晰的回顧自己的教學行為，制定對策也就有了更為有效的抓手，促進教師反思并推動其專業化成長更加理性化。

（三）視導后的研討對話

視導后的研討對話的方式也不僅僅局限在與授課老師的單一對話，而是擴展至整個學科組進行的研討交流，進而輻射學科內所有教師。研討的方式可以是沙龍式的開放性對話，也可以是聚焦問題式的專題講座，甚至可以是專業性的一對一指導問答，多樣化的研討對話讓教師的專業需求有了適宜自己的選擇空間，在普適性與特殊性兼顧的基礎上，最大化指導教師解決專業疑難，促進其教育教學實現專業化成長。

視導后的研討對話，不應只停留在問答和傾聽上，而應以視導過程中暴露出來的問題為核心，結合視導的專業化指導，物化形成反思性成果，為下一次的課堂教學改進積累理性的指引內容，從而讓其課堂有漸進式的成長與改變。反思物化成果，其目的是在課堂教學實踐中進行演繹，也是在下一次的視導中找到進一步提升的空間，因此，視導結束并不是專業成長的一次性終結，而是一輪不斷循環的“實踐—問題—指導—再實踐”的專業發展。

總之，對視導而言，也不是一次性的任務，而是有了教師專業需求跟蹤的長期視導矯正反饋循環。聚焦問題，用專業化的方式形成視導機制，教師的專業成長就有了理性的指導基礎，教學視導促進教師的專業化成長也就有了清晰化的路徑和專業化的引領。