“雙減”政策背景下的中小學課后作業觀

周莉 潘明福 肖菊梅

摘要：“雙減”政策的落地，意味著“減負”工作進入了一個新階段，政策中對小學和初中的作業時間和質量都作出嚴格規定，促使中小學必須花更多的時間去探索設計滿足中小學生少量高質的課后作業。筆者發現課后作業存在作業內容枯燥、作業形式千篇一律、作業量大而質低、作業評價方式單一無實效的現狀，對其進行分析探因，提出課后作業設計的改進策略，包括作業觀的轉變、作業內容的創新、作業類型的多樣化、作業量的減少和質的提升以及作業評價方式的多樣化，供廣大教育工作者借鑒和參考。

關鍵詞：“雙減”政策? 中小學? 課后作業設計

引用格式：周莉，潘明福，肖菊梅.“雙減”政策背景下的中小學課后作業觀[J].教學與管理，2022（18）：54-58.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）進一步明確課后作業的時長和總量，讓各中小學在嘗試摸索中產生了更為清晰的認識和做法。課后作業是學生在校學習過程中必不可少的，它的長久存在能證明它并非一無是處，反而有著獨特的意義和作用。一方面，課后作業能夠強化學生對新知的記憶;另一方面，教師通過批改作業可了解到學生知識掌握的不足之處，進而幫助學生加以訓練鞏固。此外，學生在做作業的過程中能感受到作業的難易程度以及自己解決問題的能力，在不斷嘗試突破難點、提升自我解決學習能力的過程中養成良好的學習習慣。基于課后作業自身的優點，加上中小學課后作業的時間限制，筆者通過研究“雙減”政策下中小學在課后作業設計方面的現狀以及存在的問題，并分析其原因，提出中小學課后作業觀轉變的策略，從而給中小學教師落實“雙減”政策要求、提高學生學習效率提供理論上的支持和參考。

一、中小學課后作業現狀分析

“雙減”政策出臺之后，中小學紛紛按照政策要求在課后作業方面進行整改，涌現出許多課后作業新形式，但這些新形式是否有效可行還需要時間來檢驗，中小學校在努力探索新作業形式之前應當全面審視當下課后作業設計的現狀。

1.作業內容枯燥乏味，未能引起學生學習興趣

大部分小學教師所布置課后作業無非是抄寫、背誦等機械死板的內容。盧冠在調查中發現這類課后作業在所有作業內容中占比最大，已超過總數的一半[1]。在許多教師和家長看來，抄寫、背誦類課后作業雖然看似機械枯燥，但對于小學生強化記憶有作用，于是利用這類作業來監督甚至強制學生牢記知識。實際上，這些靠反復抄寫和死記硬背的課后作業一開始就是為了應付考試，對學生形成自主聯動的發散性思維并無益處，況且還大量占用了學生自己的休閑娛樂時間。

抄寫、背誦類課后作業形式基本都出自文科類學科，但這并不代表理科類學科的課后作業就不枯燥乏味。數學課后作業以口算、計算、驗算、應用等題型呈現，似乎可以提高學生的運算速度，但對于反應慢的學生來說，一道接一道的計算只會占用大量時間。這種缺乏趣味的、純數字符號集成的課后作業讓部分學生感到厭倦，對課后作業失去了興趣，也失去了記憶新知的動力，而課后作業也沒了訓練速度的初衷。

2.作業類型千篇一律，壓制了學生個性發展

一般的課后作業都是以書本配套的課堂作業本為主，根據課堂教學內容量和教學進度，教師周一到周四會布置一頁甚至多頁的作業讓學生完成，有時直接下發一張試卷，周一到周五，各科教師相繼發放試卷，到學生手上就成了試卷集冊，長以此往，以書面作業為主的中小學課后作業的量容易超標不說，往往還忽略了學生學習能力的個體差異性，嚴重打擊了中等以下水平學生的學習積極性，不利于學生的個性發展。

布置課后作業的主體也基本都是教師，他們備課時早已安排好課后作業，學生幾乎沒有參與過課后作業的討論和選定。實際上這種做法是對發揮學生主體性的教育理念的漠視，是對教師引導者身份的忽視和不認同，不利于學生創新思維的發展。此外，課后作業大多都要求學生個人獨立完成，缺少小組合作探究的設計，忽略了合作學習中學生對作業形式創新的積極影響，這也是導致課后作業形式單一的原因之一。

3.作業量大而質低，影響了學生身體健康

“雙減”政策第一條明確規定了中小學生的課后作業平均完成時間，然而，還是有部分中小學教師依舊堅持原來的做法，始終按照作業本的課時順序或是試卷的單元順序布置作業，從不對作業內容進行篩選，也不對內容進行設計創新。此外，有些學校強制學生參加課后服務，在課后服務時間內完成老師布置的書面作業，回家后完成背誦、朗讀，本質上并沒有減少作業量。課后作業量大的另一個重要原因是作業中存在大量低質量的機械性作業，學生無需多加思考，花大量時間在這類作業上，學生既沒有收獲，作業也沒有什么實質效果。

無意義的機械作業占用了學生大量屬于自己的自由活動時間，導致他們沒有時間去拓展興趣愛好，長此以往會對學生的身心健康造成傷害。這樣的學生正是我們在日常生活中見到的那些沒有個人追求和特長、對生活毫無斗志的人，他們成年后埋怨少年時的學習生活對自己的壓制和剝削，一生因缺乏生活的樂趣和前進的方向而碌碌無為。

4.作業評價單一無實效，未能促進學生的主動性

課后作業的評價基本都以“優”“良”或“√”“×”這樣簡單的文字或是符號來完成，缺少來自教師內心的溫度和關懷，會影響學生完成課后作業的質量，學生在改正的過程中也很難發自內心地主動尋找錯誤的原因[2]。學生在習慣了教師的批閱之后，會形成一種思維定勢和大腦免疫，在每次下發作業之前就能夠預判到自己的錯誤數量以及教師留下的批改痕跡。

許多教師本能地認為評價是自己的工作，只有自己能夠對學生進行真實的評價，殊不知評價可以從多方面進行。學生對學生的觀察評價也能夠反映出對方完成作業的質量優劣，這種過程性評價對學生學習能力的發展發揮著有效的推動作用。即使有些教師知道可以由其他對象進行評價，但為了節省時間和精力，從不愿意去嘗試新的評價方式。教師若長期采用這種單一的評價方式，學生的學習水平和心態就難以改變，批改作業便會變得機械死板、無意義。

二、中小學課后作業問題的成因

就現狀中所存在的問題，我們如果進一步思考分析就能夠發現，這些問題的背后有著更為深層的原因，正是這些原因影響了教師的課后作業設計。

1.政策關注遲緩與解讀不到位

政策是傳遞信號和導向的重要來源，廣大學者、校長、一線教師等必須密切關注。自1985年以來，國家頒布的關于“減負”的政策已超過50條，可見教育部對學生的課業負擔極為重視。如今“雙減”政策的頒布表明，這么多年來，基層的教育工作者并未有效執行“減負”政策，他們在政策頒布后一年甚至更短時間內只是形式上執行，之后又將政策拋諸腦后。這樣無效的政策觀根本無法切實解決學生的課業負擔。

部分學校和教師看似關注到了政策，并且大張旗鼓在校園內宣傳和實施，可是對政策的解讀有所偏差，教師們認為“減負”只是不讓學生將所有作業帶回家中，于是他們做將作業時間改到課下休息時間和午休時間，甚至也占用勞動教育、道德與法治、音體美等課程的上課時間來讓學生完成課后作業。有些教師認為政策只是形式上的規定，至多對某些重點學校有所影響，對其他普通學校沒什么影響，一旦照搬實施，就會打破自己的工作習慣，之后又需要耗費大量精力去調整教學。

2.傳統觀念的束縛

大多數人認為課后作業是教學過程中必不可少的環節，是強化學生記憶、鞏固學生認知的重要手段，早已被人們接受。而人們之所以接受課后作業，部分是因為我們的文化痛恨去挖掘隱藏的真相、去提出正當的理由，以及反對正當理由的制度[3]。

教師對于課后作業的傳統認知是根深蒂固的，他們認為缺少了課后作業的鞏固，那么整個教學過程是不完整、不合理、不現實的。其實他們并沒有意識到自己在被一直以來關于課后作業的科學研究所誤導，許多研究認為學生所取得的各種成就和大量的課后練習有著所謂的聯系，但那些具有最大效力的研究較少捕捉到學生的實際情況。觀察不具代表性的學生生活片段，似乎發現課后作業對學業成就有所貢獻，但如果繼續觀察下去就會發現兩者關聯微乎其微。此外，家長在自己以往的學習生涯中早已習慣課后作業的存在，因此可以較容易地接受自己的孩子有課后作業的事實，而學生在教師和家長的雙重要求下也就不得不接受課后作業，并按部就班地完成它。

3.研討活動的缺失

在學校教研活動中，所有教師關注的都是課堂教學如何設計，幾乎沒有意識到課后作業與課堂教學的平等地位。課后作業應當與課堂教學一樣，都需由教研組教師共同探討設計，從而減輕學生的作業負擔、家長的輔導負擔和自己的批改負擔。有些學校不重視教研活動，首先是教研組建設的缺失，雖然學校教師充足，但同年段、同學科教師們都只顧自己備課，極少與其他教師交流合作，這樣的情況連一般的課堂教學研討都難以實現，更別提課后作業的研討了。其次是研討活動次數少，部分學校研討次數不過開學、期中、期末三次，預設時間、地點、內容等也都草草了事，沒有高效規范的教研活動安排表。除此之外，教師在教研活動中存在敷衍了事的情況，他們似乎只是將教研活動看作定期匯報工作，缺乏研討精神。教研活動是集思廣益、激發教師原創動力的途徑之一，如果把研討活動當成形式，那么組織再多也只是費時費力的擺設而已。

4.教學以外事件的干擾

近些年，學校與學校之間的競爭愈發激烈，各種評比活動占據了老師大量的時間，造成教師教學之心的游離與躁動，校內教師力量不足也加重了教師的工作負擔。調查顯示，中小學教師除了每天的教學以外還要填寫許多與教學無關的會議、督察、檢查、評比活動考核表格，還要寫各種學習心得等，這些事務都占用教師一大半的工作時間[4]。李新翠調查發現，在各個學段中，小學教師的工作負荷水平最高，初中次之，高中最低，而在非教學工作負荷中，中小學教師顯著高于高中教師，這說明中小學教師工作負荷中非教學工作占據的比例很高[5]。面對多重復雜的非教學任務，教師的疲憊感會增加，導致對教學工作和課后作業批改工作中產生懈怠，久而久之便會影響他們自身的職業獲得感和幸福感，最終扼殺他們在教學設計方面和課后作業設計方面的創造力。

三、“雙減”政策下中小學課后作業改進策略

“雙減”政策圍繞課后作業主要提出了健全作業管理機制、分類明確作業總量、提高作業設計質量、加強作業完成指導、科學利用課余時間這五點要求。因此教師們在設計課后作業時應緊密聯系政策要求，貫徹政策思想，落實政策意見。根據政策內容，筆者也總結出幾點課后作業改進策略，供廣大一線中小學教師參考與借鑒。

1.轉變作業觀念，積極落實政策

教師是“雙減”政策的主要實踐者，必須重新審視“課后作業”在教學中的重要程度以及與學生人格、成績之間的關系。一方面，教學過程必須要課后作業來支撐嗎？每一學科、每一課時都需要課后作業嗎？一堂課結束之后教師布置課后作業一般都是為了強化鞏固學生對知識的理解，但是如果教師在課堂上就將知識和學生所熟悉的生活場景結合起來進行訓練，學生也能夠深入理解并領會知識的使用價值，這樣還需要在課后重復鞏固訓練嗎？強化作為課后作業的主要目的之一，它只能讓學生做作業的行為更為嫻熟，并不能加深學生對知識的理解[6]。如果說做課后作業是為了培養學生的學習習慣或品格，那么教師可以思考，是否學生每天在學校學習的七八個小時中也能培養他們的這些習慣和品格。

另一方面，教師應當將課后作業與學業成績區分開來，在即將改革中小學生考試和取消成績排名的趨勢下，教師們更不應該試圖用課后作業來提升學生成績。在長期以來的教學認知中，課后作業的完成效果與學生的學業成績是密不可分的。由于人們的慣性思維影響和不愿否認自己認可的事情，少有人愿意去研究課后作業對學生造成的困擾，相反，他們認為中小學生不了解課后作業的好處，于是依然選擇讓學生順從地做課后作業。本文并非要求完全取消課后作業，能夠幫學生舉一反三的少量高質的課后作業仍然可以存在，但這對教師設計課后作業要求較高，教師應當積極響應政策需要，在課后作業設計中認真落實政策要求，通過理解和透視政策來轉變作業觀念。

2.創新作業內容，激發學生興趣

學習興趣是激發學習動機的重要因素。美國心理學家布魯納曾經說過：“學習的最好刺激，就是對學習材料的興趣。”[7]課后作業正是學習材料的一種，這意味著學生若是對課后作業有了興趣，便會對課堂學習也產生興趣。當下，在減少作業量之后，教師理應有更多的時間去設計課后作業，以激發學生做作業的興趣。部分中小學教師已經開始設計并實施他們的趣味課后作業。第一，作業內容生活化。課后作業要貼近中小學生日常生活，與他們的生活經驗相結合。比如小學英語在學習天氣這一課時，教師布置的課后作業可以是用3～5句話描述自己最喜歡的天氣，并簡單地畫下來。第二，書面作業多彩化。教師可以在課后作業的排版上適當增加鮮艷的色彩、優美的線條、可愛的卡通造型等等，盡可能吸引學生的注意，讓學生愉悅地、主動地、認真地對待這樣一份精致設計過的課后作業。第三，作業題型趣味化。教師在設計作業題目時可以運用游戲元素，例如，小熊識字通關卡包含通關路徑、通關秘籍等。此外，教師還可以設計開放型作業、實踐型作業、團隊協作型作業，讓學生感受到每天的作業都有新意、有樂趣。

3.作業類型多樣化，促進學生個性發展

在“雙減”政策和“五項管理”的共同推動下，各中小學應當對課后作業的質量嚴格把關，深入研究如何在減少量的同時提升作業的品質，或者設計新的課后作業形式以代替往日如出一轍的書面作業，突破傳統模式，以增強作業效度。有學者發現，課后作業如果始終以一種形式呈現，日子久了學生難免會產生倦怠，但是教師若在形式上做一些改變，那么課后作業就能夠帶給學生耳目一新的感覺，從而激發他們完成任務的興趣。筆者根據政策要求和部分學校設計構思，總結出以下三種新式課后作業形式。

第一，融入課堂教學，教師提供半指導。“雙減”政策將課后作業納入教研體系中共同研討，筆者認為，當教師們在進行課后作業設計之時，可以將部分作業穿插在課堂教學過程之中，形成研究類、拓展類、創新類等作業，作業在教師的指導下將會發揮得更有成效。第二，嘗試作業分層，學生自主選擇。作業分層也是政策明確提出和鼓勵的一種作業形式，根據學生的學習能力和水平，結合學生的最近發展區，教師可以將課后作業分成三層，分別針對記憶式學習的學生、靈活模仿類的學生和會進行知識整合的創造性學生。這三類作業可以設計在同一張紙上，供學生自主選擇，在批閱之時教師要保證第一層作業全部完成，鼓勵沒有完成第二層或第三層作業的學生繼續完成。第三，引進云作業平臺，提高作業反饋效率。隨著網絡的發展，課后作業也可以實現網上發布和批改，例如山東龍口各中學依托智慧云課堂的AI智能校本作業本，以日常學習中的大數據為支撐，按照學生水平分層布置、差異化布置，有針對性地設計作業的類型、難度、數量等[8]。這種形式不僅大大縮短了教師設計課后作業的時間，還能夠精準分層解決作業設計中的大部分難題，教師批改作業更為便利，反饋也將更及時。如果這種技術得到有效驗證并被大力推廣，中小學實現課后作業網絡化也將指日可待，每所學校可以在平臺中加入自己學校的特色元素，打造獨一無二的云作業平臺。

4.減量提質，促進學生身心健康發展

作業量過大是教育部、家長、學生要求“減負”的主要原因。一方面，教師必須轉變觀念，機械重復的作業并不能教會學生如何學習。學生除了學科學習之外還有許多藝術學習的選擇、勞動生活的參與、與人交往互動的活動等，教師要充分考慮到這些情況，合理安排作業的量，讓學生在課后也能夠得到豐富多彩的生活體驗。另一方面，各科教師應當協作統籌規劃課后作業總量，確保學生所有課后作業都能夠在校內完成，做到少布置或者不布置，盡量將學科作業的數量壓縮至三科以下，時間控制在30分鐘以內。學校可定期檢查教師布置作業的量以及學生課后作業的完成時間，時刻保證“減負”工作落實到位。

“雙減”政策要求減少學生的作業量，如果教師們想讓學生僅僅做少量的作業便可以獲得更好的學習效果，那么課后作業必須經過教師們精心設計，提高內在質量。高質量的課后作業是可以促進學生自主健康發展的，是可以發散學生思維、拓寬學生視野的，是可以培養學生團結協作能力和人際交往能力的。教師在設計課后作業的時候，應當把握教學的本質，不斷思考培育兒童素質與能力所必需的理想模式學習，用作業帶動學生深度學習。能夠進行深度學習的人，正如波多野誼余夫所說的適應性熟練者，可以在任何情境中靈活地運用所擁有的知識、技能[9]，培養擁有這種能力的學生才是課后作業存在的價值。因此，教師應當確保課后作業的質和量都在學生的承受范圍之內，避免課后作業對學生形成身心方面的壓力和困擾。

5.作業評價方式多樣化，促進學生主動發展

課后作業設不僅包含課后作業目標、內容、類型方面的設計，還應當包括課后作業的評價設計。傳統的課后作業基本都由教師批閱，而且教師給予的評價大都如出一轍，毫無新意，沒有了新意自然也就缺少對學生的吸引力，教師欲讓學生自愿主動地完成課后作業，改變評價形式至關重要。

一是教師優評。教師應當優化自己的評價方式，突破以往以個別字符進行評價的方式，代之以更多激勵式的表揚類評語和含蓄的批評類評語。針對學生的完成情況和態度，寫一兩句評語能夠讓學生真切感受到老師對自己作業的關注和用心，也能更明確地知道自己作業中的問題出在哪里。此外，教師可以發揮個人的特長與優勢，有繪畫基礎的教師可以畫簡筆畫，以網上十分流行的表情包作為評價語。當下網絡早已覆蓋了中小學生生活的方方面面，因此評價中加入學生感興趣的和熟悉的內容能夠極大地激發他們對課后作業的興趣和對教師批閱的期待。若學校電子平臺支持，教師還可將電子獎狀作為評價方式之一，依據學生的課后作業評定情況，制作電子獎狀發放到學生的學習平臺或家長的聯系平臺中，這種具有勉勵和懷念作用的電子物品不僅能激發學生的積極性，還能夠永久保存。二是學生自評。教師可以鼓勵學生開展作業自評，讓學生能夠從作業中發現問題并予以糾正，此種行為能夠讓學生產生更深的印象，改正的效果也會更好。同時，學生也能夠從自評中發現自身的優點，肯定自己的能力，幫助學生成為一個全面接受自己、正視自己的人。三是學生互評。在社會交往之中，同伴的意見對一個人的成長十分重要，許多學生在乎自己同伴的評價，希望知道同伴眼里自己有哪些優點與不足，讓學生互評就給了學生深入認識同伴和增加與同伴交往的機會，有助于學生社交能力的發展，也有助于課后作業評價形式多樣化。

充分尊重學生的興趣和個性差異，讓學生在課后作業中找到自己的自我效能感，學會在作業中評估自己的學習能力，在思想上從“必須做”轉變為“想做”和“喜歡做”，讓課后作業成為學生自己可以選擇和決定的事情。

參考文獻

[1] 盧冠.“減負提質”下初二散文教學課外作業設計的個案研究[D].北京：中央民族大學，2021.

[2] 王巖.小學生語文家庭作業的問題及對策研究[D].牡丹江：牡丹江師范學院，2019.

[3] 沈瑜.小學中高年級英語作業設計的實踐研究[D].上海：上海師范大學，2010.

[4] 王曉生.中小學教師減負的現實基礎、原因探尋與實踐路徑[J].教學與管理，2020（28）：9-12.

[5] 李新翠.中小學教師工作負荷：結構、水平與類型[J].湖南師范大學教育科學學報，2021，20（02）：82-89.

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[7] 牛虧環.學習興趣研究進展分析[J].教育學術月刊，2014，267（10）：33-36.

[8] 田元凱.以作業改革落實“雙減”[N].中國教師報，2021-09-08（014）.

[9] 鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識[J].全球教育展望，2021，50（01）：14-33.

[作者：周莉（1996-），女，浙江湖州人，湖州師范學院教師教育學院，碩士生;潘明福（1975-），男，浙江湖州人，湖州師范學院，教授，博士，碩士生導師;肖菊梅（1977-），女，湖南邵陽人，湖州師范學院教師教育學院，副教授，浙江省鄉村教育研究中心，兼職研究人員，博士，博士后，碩士生導師。]

該文為國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“新中國成立70年小學數學教育發展史研究”（BOA190223）、2022年度浙江省哲社規劃課題“浙江省城鄉義務教育一體化過程中鄉村教育治理研究”（22NDJC155YB）、江蘇省社科基金項目“學校道德教育的競爭性與有效性研究”（18JYD002）、湖州師范學院2020年校級研究生教育教學改革項目“研究生導師‘立德樹人’考評機制研究”（YJGX20006）、浙江省湖州師范學院2020年研究生科研創新項目“生態美學視域下小學研學課程體系的構建”（2020KYCX02）的研究成果