史料教學(xué)與高中生審辯式思維品質(zhì)的提升

董浩

【摘要】史料是形成歷史思維的重要載體。我們在史料教學(xué)中提升學(xué)生的審辯式思維體現(xiàn)了新時代立德樹人的育人目標和《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的理念。本文以《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》為課例，以審辯式思維為視角，從史料創(chuàng)設(shè)、史料實證和史料評價三個維度展開探索，尋找一條推進史料教學(xué)的有效路徑，培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展所需的必備品格和關(guān)鍵能力。

【關(guān)鍵詞】高中歷史;核心素養(yǎng);史料教學(xué);審辯式思維;隋唐制度

在中國古代，《中庸》提出“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，即博學(xué)強知、勇于質(zhì)疑、謹慎思考、善于辨別的帶有反思、質(zhì)疑精神的思想追求。在古代歐洲，古希臘學(xué)者蘇格拉底也曾提出要求人們自我求證，辨析真?zhèn)蔚男袨橐蟆＿@些思想追求都體現(xiàn)出早期人們對于質(zhì)疑、實證、邏輯等的如何提升思維品質(zhì)的思考。而隨著時代的發(fā)展、思維能力的提高，如何進一步提升人們的思維品質(zhì)成為人們不斷思索的一個問題。1941年，美國學(xué)者格拉澤爾提出了一種新的思維方式：審辯式思維（Critical Thinking）。他認為：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事務(wù)進行全方位的考慮，這種態(tài)度就是審辯式思維。”

審辯式思維傳入中國后，最初被譯為“批判性思維”，即：強調(diào)獨立思考和懷疑精神。但隨著對審辯式思維理解的不斷深入，審辯式思維不僅包含反思、質(zhì)疑，還包括了“包容異見”和“力行擔(dān)責(zé)”。

一、高中生審辯式思維素養(yǎng)的構(gòu)成

（一）審辯式思維的內(nèi)涵

審辯式思維簡單概況起來就是：不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)。它由兩部分構(gòu)成：一是審辯式思維能力，即：發(fā)現(xiàn)問題的洞察力，收集證據(jù)，科學(xué)論證，邏輯推理，理論檢驗和歸納總結(jié)的能力。二是審辯式思維精神，即質(zhì)疑、反思、包容、客觀、理性的態(tài)度和習(xí)慣。

（二）史料教學(xué)與審辯式思維的關(guān)系

任何思維品質(zhì)的提升都必須要有思維的材料。在審辯式思維培育中，史料是形成歷史思維的起點。我們在史料教學(xué)中運用審辯式思維選取、使用史料，引導(dǎo)學(xué)生分析歷史現(xiàn)象，最終得出個性化歷史結(jié)論，審辯多元歷史觀點。它不僅體現(xiàn)了新時代立德樹人的育人目標，而且落實在《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的理念中。新提出的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個部分。其中，明確提出高中生要重視史料的搜集、整理和鑒別真?zhèn)蔚哪芰Γ瑥亩纬蓪v史正確的認識和對歷史解釋進行客觀評判和理性分析的能力。讓學(xué)生面對歷史問題時保持質(zhì)疑與理性，不盲從，通過科學(xué)的論證、分析、辨別，最終取得問題的解決。由于信息類型的多元化和傳播渠道的多樣化，導(dǎo)致學(xué)生所接受的信息參差不齊。通過培育高中生歷史審辯式思維提高學(xué)生鑒別信息真?zhèn)蔚哪芰Γ苊鈱W(xué)生受到不良信息的影響，增強學(xué)生對中華民族歷史文化的認同，對中國共產(chǎn)黨的認同，對社會主義道路的認同，符合歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中家國情懷的要求。

下面，筆者以《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課為例，以審辯式思維為視角，嘗試從史料創(chuàng)設(shè)、史料實證和史料評價三個維度尋找一條推進史料教學(xué)的有效路徑。

二、形象性史料創(chuàng)設(shè)中審辯式思維的培養(yǎng)

史料是形成歷史思維的重要載體。高中生審辯式思維的提升需要形象性史料的支撐。當(dāng)前，高中歷史教學(xué)中所用的形象性史料主要有歷史地圖、文物、圖畫、文藝作品及各種歷史遺跡等。教師可利用形象性史料遵循歷史想象、歷史形象整合和歷史形象透視三個思維過程來開展審辯式思維訓(xùn)練。

（一）歷史想象

史料的殘缺性決定了我們要研究歷史就必須要具有豐富的想象。歷史不能重現(xiàn)，但可以想象。學(xué)好歷史離不開豐富的歷史想象力。而豐富的歷史想象力有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的洞察力和客觀、求真、求實的習(xí)慣和態(tài)度。這些都是審辯式思維能力和精神所不懈追求的。

例如，在《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課中，為了提升學(xué)生的歷史想象力，啟蒙學(xué)生的審辯式思維，選取了唐代詩人孟郊在不同時期所做的三首詩。

材料一：

“曉月難為光，愁人難為腸。誰言春物榮，獨見葉上霜。雕鶚失勢病，鷦鷯假翼翔。棄置復(fù)棄置，情如刀劍傷。”

——《落第》

“一夕九起嗟，夢短不到家。兩度長安陌，空將淚見花。”

——《再下第》

“昔日齷齪不足夸，今朝放蕩思無涯。春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長安花。”

——《登科后》

學(xué)生在閱讀完這三首詩歌后自然就會發(fā)現(xiàn)問題所在，想象出詩人孟郊當(dāng)時的不同境遇，為后面的教學(xué)作好鋪墊。

（二）歷史形象整合

歷史形象整合，就是讓學(xué)生依據(jù)一些零散的形象性歷史材料整合成相對完整的歷史形象。歷史本身就是一門聯(lián)系性很強的學(xué)科，存在時空聯(lián)系、因果聯(lián)系等各種聯(lián)系。這些聯(lián)系對學(xué)生突破固有認知和價值多元具有重要價值。在教師展示完三則唐詩后，通過設(shè)問一：“孟郊在不同時期同一地點（長安），看同一事物（花草）時心情有什么變化？”

將三則看似聯(lián)系不明確的材料進行了聯(lián)系和整合，從而引導(dǎo)學(xué)生突破思維禁錮，去留意詩人所處的時空平臺及所涉及的原因是什么？

（三）歷史形象透視

歷史形象透視，就是讓學(xué)生通過論證、分析、辨別等環(huán)節(jié)，最終自主探索現(xiàn)象背后的歷史事實。在第一個設(shè)問順利地將三首唐詩聯(lián)系整合后，教師繼而拋出第二個問題：“變化的原因是什么？”

問題直指歷史現(xiàn)象背后的實質(zhì)，需要學(xué)生通過調(diào)用所學(xué)知識和詩人所處的時空平臺，通過論證、分析和辨別，最后得出選官制度的變化這一歷史事實，形成一種抽象性的認知。

三、抽象性史料實證中審辯式思維的培養(yǎng)

抽象性史料實證就是需要訓(xùn)練學(xué)生運用已學(xué)的歷史研究理論與方法，通過邏輯思辨，對歷史問題進行個性化的認知，從而提出新觀點、新結(jié)論。在史料教學(xué)中，抽象性史料實證具體表現(xiàn)為：提取有效信息、鑒別史料真?zhèn)巍⑴袛嗍妨蟽r值。

（一）史料的信息提取能力

在史料教學(xué)中，史料所展現(xiàn)的歷史信息有顯性與隱性之分，顯性信息為“是什么”，隱性信息為“為什么”“怎么樣”。在審辯式思維訓(xùn)練中，教師不能只停留在顯性信息上，這樣學(xué)生是無法得到思維品質(zhì)提升的。要通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有用信息、判斷信息價值、提取有效信息這樣一個思維過程，充分發(fā)掘史料的隱性信息。

例如，在《隋唐制度的變化和創(chuàng)新》一課中，為了將選官制度演變梳理清晰，教師使用兩則材料來說明不同時代選官制度的不同。

材料二：

“世胄（世家子弟）躡高位，英俊（有才能的人）沉下僚。”

——（西晉）左思《詠史》

“唐人楊綰云：……科舉由應(yīng)試人于一定時期，投牒自進，按科應(yīng)試，共同競爭，試后有黜落，中試者舉用之，然后為真正考試。……秀才、明經(jīng)等科是由察舉轉(zhuǎn)化而來，進士科為新設(shè)科目。”

——鄧嗣禹《中國科舉制度起源考》

兩則材料，顯性的歷史信息學(xué)生可以從材料中直接提煉出來，如，魏晉至隋唐的選官制度從選官標準、選拔方式、選官基礎(chǔ)都發(fā)生了變化。

而隱性的信息：為什么會變化？需要學(xué)生從選官標準、選拔方式、選官基礎(chǔ)和時空背景來發(fā)現(xiàn)有用信息、進行審辯式思維從而得出學(xué)生自己的答案，如，打擊門閥士族、君主專制的加強、維護統(tǒng)治等。

（二）史料的鑒別能力

在史料教學(xué)中，史料的運用往往圍繞著重難點開展，教師往往喜歡把相關(guān)史料當(dāng)做證據(jù)來論證某一歷史問題或觀點，而忽略了史料本身的真?zhèn)巍r值等問題。這些預(yù)設(shè)下的史料，無法訓(xùn)練學(xué)生的史料實證能力，不利于審辯式思維品質(zhì)的提升。

例如，在《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課中，教師為了說明三省六部制的特點使用了如下一則材料。

材料三：

“漢宰相是采用領(lǐng)袖制的，而唐代宰相則采用委員制。換言之，漢代由宰相一人掌握全國行政大權(quán)，而唐代則把相權(quán)分別操掌于幾個部門，由許多人來共同負責(zé)，凡事經(jīng)各個部門之會議而決定。”

——錢穆《中國歷代政治得失》

這則材料從史料的價值看是二手史料，缺乏一手史料的印證。從史料的類型看屬于歷史解釋，會帶有一定的作者主觀看法。如果教師將這則材料作為史料實證來說明三省六部制的特點的話，是無法達到很好的思維訓(xùn)練效果的。要盡量選取唐代有關(guān)三省六部運行的一手史料來相互印證，從而達到學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

除此之外，在審辯式思維素養(yǎng)培育過程中，為了去偽存真，審辯出真實的歷史事實，區(qū)分好不同種類的史料，判斷不同種類史料的價值，對于提升學(xué)生審辯式思維具有重要的意義。

四、多元性史料認知中審辯式思維的培養(yǎng)

歷史就像一面多棱鏡，一縷光掃描過去，會折射出不同的圖案。在史料教學(xué)中，同樣的歷史事實，不同的研究者所得出的歷史結(jié)論是不一樣的。在審辯式思維訓(xùn)練過程中，教師可圍繞同一個史實呈現(xiàn)幾則不同角度或解釋史料，訓(xùn)練學(xué)生從不同視角、正反面逆向展開多元思考，讓他們理解歷史認知的復(fù)雜，讓學(xué)生主動參與到史料解釋中來，幫助他們形成不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)的審辯式思維品質(zhì)和更加包容、客觀、理性地看待眼前的世界。

（一）多角度認知的能力

圍繞同一史實，組合多種類型的事實性材料促進學(xué)生多角度認知，擴寬學(xué)生的認知范圍。例如，《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課中，關(guān)于兩稅法，教師是這樣處理的。

材料四：

“唐德宗建中元年，（楊）炎建議作兩稅法：先計州縣每歲所應(yīng)費用及上供之?dāng)?shù)而賦于人，量出以制入。戶無主客，以見居為簿;人無丁中，以貧富為差（征稅）。為行商者，在所州縣稅三十之一……居人之稅，秋夏兩征之。其租庸調(diào)、雜徭悉省……”

——《資治通鑒》卷226

“炎因奏對，懇言其弊，乃請作兩稅法，以一其名，曰：凡百役之費，一錢之?dāng)浚榷绕鋽?shù)而賦于人，量出以制入。戶無主客，以見居為簿;人無丁中，以貧富為差。不居處而行商者，在所郡縣稅三十之一，度所取與居者均，使無僥利。居人之稅，秋夏兩征之，俗有不便者正之。其租庸雜徭悉省，而丁額不廢，申報出入如舊式。其田畝之稅，率以大歷十四年墾田之?dāng)?shù)為準而均征之。夏稅無過六月，秋稅無過十一月。逾歲之后，有戶增而稅減輕，及人散而失均者，進退長吏，而以尚書度支總統(tǒng)焉。”

——《舊唐書·列傳第六十八》

在史料教學(xué)中，教師要盡可能多地向?qū)W生提供多角度史料，訓(xùn)練學(xué)生對材料的對比分析能力和辯證分析能力，使學(xué)生在潛移默化中形成多角度分析歷史問題的思維習(xí)慣，促進審辯式思維品質(zhì)的不斷提升。

（二）包容異見的能力

圍繞某一史實，整合持不同觀點和評價的歷史解釋，引導(dǎo)學(xué)生包容異見，力行擔(dān)責(zé)。例如，《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課中，教師為了加深學(xué)生對三省六部制和兩稅法的理解，選擇了圍繞一個史實選取不同解釋來豐富學(xué)生的認知。

材料五：

“漢宰相是采用領(lǐng)袖制的，而唐代宰相則采用委員制。換言之，漢代由宰相一人掌握全國行政大權(quán)，而唐代則把相權(quán)分別操掌于幾個部門，由許多人來共同負責(zé)，凡事經(jīng)各個部門之會議而決定。”

——錢穆《中國歷代政治得失》

“唐中宗若不經(jīng)兩省徑自封拜官職，裝置詔書的封袋改用斜封，所書“敕”字改用墨筆，稱為‘斜封墨敕’。即表示命令未經(jīng)中書、門下兩省，而要請下行機關(guān)馬虎承認之意。其私下所封之官，時人稱為‘斜封官’，因其未經(jīng)正式敕封手續(xù)而為一般人所看不起。”

——摘編自錢穆《中國歷代政治得失》

在第一則材料中的解讀中，唐代宰相由領(lǐng)袖制變?yōu)槲瘑T制，強調(diào)了宰相分權(quán)，加強皇權(quán)。緊接著展示的第二則材料中，從“斜封官”被看不起，反映出皇權(quán)受到一定程度的制約。

材料六：

“炎疾其敝，乃請為‘兩稅法’……帝善之，使諭中外。……自是……賦不加斂而增入，版籍不造而得其虛實，吏不誡而奸無所取，輕重之權(quán)始歸朝廷矣。”

——《新唐書·楊炎傳》

“國家定兩稅，本意在憂人。厥初防其淫，明敕內(nèi)外臣：稅外加一物，皆以枉法論。奈何歲月久，貪吏得因遁，浚我以求寵，斂索無冬春。”

——《白居易》卷2《重賦》

通過對上述兩則材料的史料實證，使學(xué)生能夠辯證地認識兩稅法的影響。在產(chǎn)生積極作用的同時也存在局限性。

這種認知沖突的創(chuàng)設(shè)，不僅加深了學(xué)生對“三省六部制”的理解和皇權(quán)與相權(quán)的激烈斗爭，更加提升學(xué)生多角度、正反面逆向思維的能力，理解、包容，勇于承擔(dān)自己選擇所帶來的后果。

在高中歷史教學(xué)中合理地運用史料教學(xué)是提升審辯式思維素養(yǎng)的重要途徑。史料為審辯式思維提供了素材，對于提升學(xué)生的思維品質(zhì)具有十分重要的實際意義。通過《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課，筆者從形象性史料創(chuàng)設(shè)、抽象性史料實證和多元性史料認真三個維度來探索審辯式思維能力的提升與審辯式思維精神的培育。這些探索拓展了學(xué)生的歷史思維能力，增強了學(xué)生的包容、責(zé)任和合作意識，引導(dǎo)他們擁抱一個多元并存的新時代，增強他們對中華民族歷史文化的認同，對中國共產(chǎn)黨的認同和對社會主義道路的認同。

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責(zé)任編輯? 羅良英