知識管理視域下教師教學創新團隊建設策略

程方啟 周藝紅 商建方

(1.浙江機電職業技術學院，浙江 杭州 310053；2.寧波職業技術學院，浙江 寧波 315800)

在第四次工業革命的浪潮下，新技術不斷涌現,推進產業升級發展，日益成熟的智能技術帶來獨特的知識交流與共享機制，對高校教學多維滲透產生了深刻影響，從而對教師教學創新團隊的建設提出了更高的要求[1]。2019 年1 月，《國家職業教育改革實施方案》明確提出“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍，探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學”的要求。對教師教學團隊而言，既要有掌握學科知識、擁有研究生學歷的教師來講述專業理論課程，也要有高水平的實踐指導教師或行業企業兼職教師來傳授實踐的技術與技能，以及構建暢通的校企協同育人工作機制。邁克爾·波蘭尼將知識分為隱性知識和顯性知識，由于隱性知識具有高度個人化、難以規范化的特點，它深深植根于行為本身并受個體所處環境的約束，很難像顯性知識那樣表達和編碼，這使得通過知識轉移學習隱性知識變得極為困難[2]。而課程除了蘊含著易于表達和編碼的顯性知識外，更包含著難以用編碼形式表達的隱性知識。因此，研究知識的傳授、轉移及創生在教學創新團隊內部與學生之間的運行機理，進而提出教師教學創新團隊的建設策略，對指導高職院校提質培優、促進“雙高”專業群建設、構建高水平結構化教師教學創新團隊以及提升人才培養質量均具有重要的現實意義。

一、知識管理視角下教師教學團隊存在的問題

(一)知識管理理論及內涵

對于知識管理的定義，國內外學者尚未得出統一的定論。其中，一種觀點從組織管理戰略出發，將知識管理定義為有意識的組織戰略，通過知識的傳遞、共享，提高組織效率和實踐能力[3];另一種觀點從組織管理目的出發，認為知識管理是一個為改善團隊績效而實施的知識創造、獲取與運用的過程[4]。 持雙元知識觀的研究者將知識劃分為“利用式知識”和“探索式知識”兩種[5]，利用式知識強調通過整合完善組織現有知識體系，而探索式知識則側重于通過互動交流活動獲得新穎性的知識。知識管理已從企業應用拓展到多個領域，已有學者將知識管理應用于高校的競爭力研究[6]，強調知識是高校運作的核心資源，應通過強化知識價值的發掘與應用以提升高校的綜合競爭力。

高等職業院校作為一個知識高度集聚的組織，存在著巨量的知識儲備與知識流。教學團隊成員之間、教師與學生之間的授課與交流均是知識轉移、共享與創造的過程。被編碼表達的課程作為顯性知識易于在師生之間進行知識轉移與共享，而一些技術與技能等實踐性較強的課程，蘊含較多的不易被編碼表達的、高度個性化的隱性知識。另外，校企協同育人機制的推行，需要跨界融合企業和高校之間的知識。教師教學創新團隊是高校進行知識創新的主體，在智能化技術的加持下，教師教學創新團隊對職業教育教學理論、實踐技術、專業知識等進行整合與創新，能夠有效提升整個團隊的教學水平和科研水平。

(二)教師教學團隊存在的問題

1.教學創新團隊知識更新跟不上產業發展步伐。隨著計算機、信息化、智能化等新技術的飛速發展和創新驅動發展戰略的深入實施，企業的技術與設備等更新迭代更快、周期更短。然而，高等職業院校由于建設規劃前瞻性不足或設備采購經費限制等因素，先進實驗實訓室的建設往往滯后于行業企業。教師教學團隊建設機制不完善，會影響行業企業新技術、新工藝、新規范等吸收到課程教學資源的時效性。由于技術技能等知識以高度個人化、隱性知識的形式存在，而掌握這些技術技能的企業師傅對教學方法鮮有研究，不利于知識在師生之間的轉移與共享。

2.教學創新團隊“結構化”不夠完備。目前，對教學創新團隊結構化的研究，更多地關注團隊成員的學歷、職稱、年齡、學緣、專兼職比例等。就知識管理的視角而言，教學創新團隊不僅要具備高水平的專業理論知識，還要具備高超的實踐技術和技能。團隊成員雖然耕耘于共同的知識領域，但每個團隊成員都有不同的成長經歷、研究專長或技術特長、認知能力等，所以不同的團隊成員所具備的知識具有異質性。正是這種異質性使得成員各自的知識存量與質量之間也存在差異，相互之間形成一定的知識勢差[7]。研究發現，在同一知識領域，知識勢差越大，知識的傳遞和轉移就更容易發生[8]。對于教學創新團隊而言，正是由于團隊成員在學歷、年齡、專兼職比例、學緣上各具異質性，使得團隊成員之間存在著知識勢差。因此,教學創新團隊的總體知識具有多元性和豐富性，需要充分考慮成員知識的合理結構，使不同知識主體之間存在更多合作的可能，從而進一步優化教師教學創新團隊的知識構成。

3.教學創新團隊管理運行機制不暢。在高職院校，“雙師型”教師教學創新團隊屬于新生事物。2019年5月，教育部印發的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》對職業院校教師教學創新團隊建設從目標任務、基本原則、立項條件、建設任務、進度安排以及保障措施做出了設計，并通過立項條件指明了團隊建設的方向與內容。根據建設方案的要求，教學創新團隊涵蓋公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、實習指導課的教師和企業兼職教師。因此，教學創新團隊的構建邏輯是以專業課程為主線，涉及專業二級學院的理論課教師與實踐指導教師(分屬于專業教研室或實訓中心等不同的基層教學組織)、公共課教學部的教師、企業兼職教師等,如圖1所示，是一個典型的跨界性組織。大多數高職院校是以基層教學組織為單位對教學團隊進行組織與管理，其建設邏輯是以課程模塊為主線、以專業教研室為單位來構建的。兩種構建教學團隊的基本邏輯截然不同，這就造成亟待建設的教學創新團隊缺乏與之配套的事權、人權、財權等管理制度，影響了其建設成效。

圖1 “雙師型”教學創新團隊的跨界性特征

二、基于知識邏輯理路的“雙師型”教學創新團隊特征分析

分析教學創新團隊的知識儲備、生產、轉移等，構建了基于知識邏輯理路的專業知識流程示意圖，如圖2所示。

圖2 基于知識邏輯理路的專業知識流程示意圖

(一)共建話語體系：知識儲備與互惠

從知識領域的視角分析，教學創新團隊分為兩個部分:一部分是公共基礎課教師，一般講授文化基礎類、思想政治類課程，知識領域涉及數學或外國語言文學、馬克思主義理論等一級學科；另一部分為專業課教師，知識領域涉及該專業所屬一級學科或相近學科。專業課教師隨著課程知識的交叉融合，逐步趨向于共同的知識領域。但是，由于公共基礎課教師與專業課教師的知識領域相差甚遠，難以成為共同知識領域的學習者和研究者。從這個意義上講，教學創新團隊實際上是一個涉及多個不同知識領域的,松散型、跨界型的教師組合體。但是，教學創新團隊又具有共同的戰略目標和發展愿景，共同的發展愿景和面向同一專業知識領域使得不同團隊成員能夠建立共同的話語體系，從而得以進行交流和對話。這里的共同話語是指能夠被交流主體共同理解的中介，可以是語言、符號、圖示、共享意義等，其作用在于不同主體通過能被共同理解的媒介來交流不同的知識，從而促進知識意義上的共享和理解[8]。教學創新團隊成員以課程教學資料、科研報告、公開課或觀摩課、主體分享會等形式形成團隊的知識儲備，并在團隊成員交互中形成知識流動，產生互利互惠的價值應用。

(二)跨界協同合作：知識生產與創新

教學創新團隊成員通過知識的共享與轉化實現個人知識和集體知識的增長。學校教師能夠通過共享一定的教學成果、科研成果、企業新技術而獲得知識的增長，企業兼職教師通過共享教學方法、心得體會、專業理論而獲得知識的增長。在這個過程中，知識的創造和增長并不是“憑空”產生的，而是在團隊成員已有知識基礎上的“螺旋式”上升。“螺旋式上升”包含了兩個層面的意義。首先，團隊知識的生產是建立在團隊中“前人”已有成果的基礎上，是對團隊知識的繼承和發揚。學校教師在個人專業領域不斷提升教學、研究和操作技能，企業兼職教師隨著行業企業的發展不斷改進個人的技術技能。通過團隊成員的努力，團隊知識總量得以增長和多樣化。其次，團隊知識的生產并不是成員個人知識的簡單累加，而是在校企協同跨界合作中校企團隊成員之間因知識勢差而產生的知識創生，是在團隊成員的共同建構中相互啟發與不斷創新的。學校教師與兼職教師相互交流、相互啟發，這種跨界協同合作，使得多樣化的知識相互碰撞與交融，從而使團隊的知識總量在原來的基礎上得以持續增長。

(三)師生交流互動：知識流動與轉移

在高職院校，教師與學生之間交流互動的主渠道是課堂，實施場所包括多媒體教室、實驗室或實訓室(車間)。從知識的流動方向上分析，教學團隊成員與學生之間一般是通過一對多的形式開展知識傳授，知識流動的主方向是由教師流向學生，屬于知識強流動，承載的知識量較大。但是并不是說學生沒有知識流向教師，只不過知識流動較弱，承載的知識量較小。從知識表現的形式上來說，校內專任教師相對于企業兼職教師而言，掌握了更多的教學方法和教學手段，且以顯性知識的形式在師生之間進行知識的流動與轉移。而企業兼職教師講授的課程以實踐動手的技術技能課程為主，更多體現的是兼職教師的操作經驗、職業素養這種不易被形式化展現的隱性知識。隱性知識的流動與轉移所采取的面對面的接觸性講授，其效率是最高的，正是由于隱性知識具有這個特性，所以現代學徒制的培養模式才得到廣泛認可與推廣。

三、“雙師型”教學創新團隊的建設策略

基于高職院校“雙師型”教學創新團隊的現狀分析，團隊建設仍面臨以下幾方面的困難與挑戰：校企仍缺乏深度合作的機制，不能發揮資源共享的優勢；教學團隊成員在學歷、技能、學緣等方面結構仍不完備；教師教學團隊成員組成較為松散，分布于多個基層教學組織，不利于團隊成員的凝聚與合作。因此，有必要對教師教學創新團隊進行深入研究，提出改進的建設策略。

(一)合作到嵌入：強化校企間的知識互通共融

當前，高職院校的企業兼職教師基本上以兩種形式來校參與教學：一種是以個人身份承擔學校的實踐類課程，以非工作日為主開展教學活動；另一種是受緊密型合作企業派遣,以企業員工身份參加學校的實踐教學。企業兼職教師均是采用“有課就來，無課不來”的形式參與學校教學活動,甚至有些兼職教師根本不認識本專業的校內教師，融入感不強，更談不上進行專業上的交流與研討，以至于難以形成校企跨界的知識流動，對于團隊的知識總量沒有共享，無法達成及時吸收行業企業新技術、新工藝、新規范的目的。

已有院校在探索行業企業兼職教師的引入機制時，使兼職教師與校內教師由“合作”轉為“嵌入式”團隊，成為團隊的“固定”成員。由于生產型企業的師傅長期駐扎在高校參與實踐教學是不現實的，而現行的做法又難以形成“嵌入式”團隊，這就需要創新校企合作機制。高職院校可以通過購買課程教學服務的形式將部分實踐類課程打包招標1～2家培訓型企業，由培訓企業將人員安排在學校與校內教師一起辦公。這種做法完全符合《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》中提出的：“允許和鼓勵高校向行業企業和社會培訓機構購買創新創業、前沿技術課程和教學服務”指導精神。通過企業兼職教師嵌入專業教師之中，共建校企緊密共事的教學創新團隊，形成校企專兼教師合作交流機制，使得校企之間由于存在知識勢差而形成知識流動、互通共融，整個教學團隊也能隨著行業企業的技術進步及時更新知識內容，擴大知識的深度和廣度。

(二)割裂到完備：構建合理“結構化”教學團隊

“結構化”指在相對零散、模糊、不完整和不系統的要素間建立內在聯系，使之成為體系化、清晰、完整和系統的結構[9]。構建結構化教學創新團隊，其組隊邏輯是以知識理路為主線，以該專業課程授課的教師為團隊成員組建而成。一個專業的所有課程由公共基礎課、專業基礎課等構成，這就需要各個知識領域的教師來承擔課程教學任務。這些課程需要有高水平的理論教師，也需要有經驗豐富的企業實踐能手；需要高學歷的教師，也需要高技能的教師；需要掌握教學方法且具有豐富教學經驗的講師、副教授或教授，也需要具有項目經歷的技師、高級技師或工程師。

現有的教學創新團隊仍存在著“割裂”現象，有些課程的授課也不盡如人意，缺少有水平的教師擔綱。對一個專業而言，至少50%的課程為實踐類課程，所以至少有50%的課程要由具有實踐技術技能的教師來承擔。而來自企業的兼職教師僅僅參與授課或指導學生，基本不參與課程建設與教學改革。因參加技能大賽獲得省級以上技術能手而進校的年輕教師，僅對原參賽項目本身技能比較熟練。此外,由于待遇與招聘條件限制等問題，難以招聘到具有多年項目經歷的企業技術人員。所以，要逐步加強教學團隊的建設，使團隊結構由“割裂”向逐步“完備”轉化。

(三)分散到耦合：教學創新團隊組織形式

基層教學組織是院校開展教學活動、專業研究、促進教師專業發展的最基本教學單位[10]。已有學者嘗試從基層教學組織的視角研究教學創新團隊的建設[11]，提出了基于職業邏輯、跨壁壘重構教學創新團隊的觀點。高職院校自2000年大規模涌現以來，基層教學組織構建的探索從未停止過，主要有三種模式：混合教研室、專業教研室、課程組。第一種模式是以專業為單位組建教研室，包括數學、英語、專業課教師都在一個教研室內，這樣基層教學組織的優勢是同一專業的事情處理起來效率較高，但也存在教師的專業背景橫跨多個學科，教學科研活動無法調動團隊成員參與積極性的問題。第二種模式是以專業課教師為主體組建專業教研室。隨著招生數量與教師數量的增加，公共基礎課教師逐漸獨立出來組建了公共課教學部，專業課教師仍屬于專業二級學院，這樣公共課教師與專業課教師分屬不同的部門和不同的基層教學組織，這種模式基本上沿用至今。第三種模式是以課程群教師為單位組建課程組。在專業群基礎上根據知識體系相近性邏輯來劃分課程群，將課程群授課教師組建實體的基層教學組織：課程組[12]。由三種基層教學組織構建邏輯與運行模式分析，由第一種逐步到第三種模式，涵蓋的課程知識體系逐步從多學科趨于較少學科甚至同一個學科，知識體系的跨度逐步縮小和集中。

“雙師型”教學創新團隊從任課教師的構成來看，與第一種模式的混合教研室有共同點：以專業為單位構建涉及多學科的知識體系，不同點是混合教研室不包括企業兼職教師。依據知識邏輯的理路分析，“雙師型”教學創新團隊成員構成更“分散”，成員散落分布在公共課教學部、專業二級學院(專業教研室或課程組)、合作企業等實體組織，而每個實體組織的目標與愿景又有所不同，跨界協作開展教學研究具有一定的難度。這就需要創新教學團隊的管理運行機制，使團隊成員由“分散”到“耦合”，從“各自為政”轉變為“同頻共振”。一是要打破傳統的以學科知識體系構建團隊的模式，構建以培養技術技能型人才為目標的跨界性團隊。將教學創新團隊建設由教師個體間行為上升到“組織聯盟”的戰略高度。在團隊中，專業課教師居于團隊發展的核心地位。專業課教師根據專業人才培養目標向公共基礎課教師提出本專業個性化課程的需求，以此為主要推手將公共基礎課教師融入教學創新團隊。創新體制機制，有條件的高職院校可通過購買課程服務的形式，使企業教師團隊入駐學校，與專業課教師納入一個團隊進行管理，強化校企專兼教師之間的互聯互通。二是加強激勵制度建設，完善收入分配制度。引導公共課教師、企業兼職教師深度參與專業課堂教學改革、課程與教材建設、技能競賽等環節。三是充分發揮價值引領作用。在團隊負責人的引領下，團隊成員之間形成共同愿景、樹立共同價值觀，增強團隊內部的凝聚力，調動教師的積極性,將校內教師和企業兼職教師聯結在一起，有利于教學創新團隊發揮潛能、提升效率。