跨學科主題學習：初中地理課程改革的新挑戰

朱雪梅 王敏萱

摘 要：《義務教育地理課程標準（2022年版）》提出的跨學科主題學習，是初中地理課程改革跨躍式發展的標志，是地理教育發展的機遇與挑戰。地理跨學科主題學習的開展有利于促進學生的綜合素養發展，有利于鍛煉學生解決社會真實復雜問題的能力，有利于充分發揮地理學科的綜合性優勢。有效實施地理跨學科主題學習，迫切需要建立跨學科的主題式協作研修機制、建設跨學科主題學習的動態資源庫、建構任務驅動式跨學科主題教學模式。

關鍵詞：地理新課標;跨學科;主題學習;挑戰

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）07-0003-05

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“地理新課標”）頒布意味著初中地理教育拉開了深化課程改革的新序幕，這是在中央作出關于義務教育深化教育教學改革和“雙減”工作決策部署、強化課堂及學校教育主陣地作用背景下的新要求、新挑戰。[1]與2001年實驗稿、2011年版義務教育地理課程標準相比，“地理新課標”在課程目標、內容、實施等方面發生了質的改革，出現了許多嶄新的要求。在強化地理核心素養培養目標的前提下，課程內容結構優化是改革的重點內容，其中首次提出的跨學科主題學習可謂是最大亮點，它要求用跨學科的思維與方法認識世界、解決問題。作為課程改革的新任務，并受現有知識觀與教學邏輯的束縛，跨學科主題學習將成為廣大地理教師面臨的一大難題。

一、直面義務教育地理課標的新訴求

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）要求“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求”[2]。“地理新課標”指出“地理課程跨學科主題學習是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式”。“地理課程跨學科主題學習立足于核心素養的培育，關注學生探究能力、創新意識、實踐能力、社會責任感的培養，促進學生全面發展和師生共同發展，以物化的學習產品（如各種文本、模型、設計圖等）為基本學習成果。”[2]這是對地理跨學科主題學習的內涵界定，簡要地解釋了地理課程跨學科主題學習是什么的問題。

“地理新課標”指出“地理課程跨學科主題學習要求貼近學生生活實際，符合學生年齡特點，聚焦真實問題的發現和解決，體現鮮活的實踐特征。地理課程跨學科主題學習的設計包括制訂學習目標、選取學習主題和內容、選擇學習形式、選定學習場所、開展學習評價等環節，設計時要注意各環節之間的聯系，突出整體效果”[2]。這是對地理跨學科主題學習的實施要求，回答了跨學科主題學習怎么辦的問題。

“地理新課標”還明確要求跨學科主題學習的課時容量不少于總課時的10%，并給出了2個跨學科主題學習的設計案例，在附錄2中提供了5個活動示例，鼓勵教師結合課程標準的學習目標和要求，充分挖掘本地區的課程資源自主設計學習活動主題。

這些新要求是初中地理課程改革跨躍式發展的標志，意味著地理學習的目標、內容、形式與測評方式均面臨著巨大的變革，當然也是地理教師專業發展的機遇與挑戰，也可以預見跨學科課程開發的任務異常艱巨，跨學科教學模式的建構異常迫切，跨學科教研活動指日可待。

二、理解地理跨學科主題學習的意蘊

地理課程為何要開展跨學科主題學習？其意義究竟有哪些？

我國長期施行的課程分科體制促進了學生的專業學習，但同時羈絆著學生的整體認知和全面發展，因為多元的知識與能力圖景常被人為割裂，教師往往圍繞自身專業“精耕細作”，學生也往往桎梏于學科內“知識疊加”，易造成認知整體觀的缺失與系統化解決問題的能力缺失。在萬物互聯的時代，知識融合、創生的步伐正在不斷加快，復合型人才、創新性人才必將是未來社會最殷切的期盼，也必然是未來學校人才培養的目標。因此，跨學科主題學習的提出是對長期以來分科課程體制的一次改造，是新時代人才培養的必然趨勢。

1.跨學科主題學習是促進學生綜合素質發展的需求

我們的教育目標是培養全面發展的人，而現行的分科教學忽視了各學科之間的有機聯系，使得原本立體、連貫的科學知識變成一個個知識片段，學生對鮮活的生活圖景缺乏立體的認知，較難實現全面發展。按照多元智能理論，自然、社會、人文科學中若干專業，沒有一類（個）專業能夠獨立地完成促進人類心智成長的任務。實際上，人們早已認識到不同專業領域應是互相滲透和融合的，不同學科知識的交叉耦合是創新的源泉，運用多種學科觀念與學科知識解決真實問題的跨學科學習，將有助于科學與人文的融合，促進學生綜合素質的提升。

地理課程跨學科主題學習是德、智、體、美、勞全面育人觀的體現，是培養和發展學生整體素養、綜合思維方式、創新精神和探究能力的良好載體。跨學科主題學習超越學科界限，結合個人、社會和學科的需要而生成有意義的研究主題，并圍繞主題進行探究性的實踐活動，將學習活動與日常生活、真實世界建立起內在聯系，在學科之間建立有機聯系，因此在拓寬學生知識面以及培養創新意識、綜合能力、協調能力、應變能力、解決問題能力等方面的作用是傳統的單一學科教學所不能比擬的。當下部分學校在地理教學中融合STEM課程，就是很好的嘗試，它將分科的知識轉化為現實的實踐活動，讓學生在“產品”制作中獲得綜合素養的提升。

2.跨學科主題學習是解決社會真實復雜問題的需求

現行的分科式學習是工業文明時代的產物，它重視知識的標準化，忽視現代社會的復雜性特點，較少突破學科邊界去思考、解決真實世界的地理問題，容易出現一葉障目的認知缺陷。隨著社會的發展，我們面臨的各種問題往往是復雜的、綜合的，單純依靠單一學科知識難以解決，常常需要多學科知識才能攻克難題。如“生態環境問題”，如果僅用地理的眼光分析生態環境破壞、環境污染問題的自然和人為原因是不全面的，需深入結合生物、化學、物理等學科的原理與方法去分析其發生發展的起因、過程、結果，并提出相應的解決措施，如草場退化的原因、土地鹽堿化的過程、“三廢”污染等具體化問題。1056AC8E-4657-45B7-9FE6-8DE3A5E9A0AB

21世紀社會的多元發展使各類知識產生聯結并趨向綜合，科學技術的進步也使得解決現實問題的方法與手段變得豐富多樣，面對復雜多變的社會環境，培養綜合型人才成為21世紀的育人新追求。[3]按照“地理新課標”的要求，跨學科主題學習場所不局限在校內，要調動相關社會資源，引導學生走進自然和社會大課堂，提高他們在真實環境下學習多學科知識并運用其解決問題的能力。[2]學習場域的變化，將有利于學生置身復雜多樣的實際問題時，能夠結合相關領域、相關學科的知識去分析問題、解決問題，從而推動學生創新性實踐能力的提升，這才是跨學科教育的根本目的。

3.跨學科主題學習使得地理學科性質得以充分體現

錢學森院士在“發展地理科學的建議”中系統地闡述了地理學的跨學科特性，稱地理科學的對象是“開放的復雜巨大系統”，指出“地理科學是包括很多內容的一大門科學”“地球表層對人的影響、對社會的發展都有密切的關系”，要“用數學方法、系統工程、科學方法來解決地理科學的問題”。[4]錢學森有關地理科學重要性的思想有力地促進了地理學科發展及其社會貢獻，作為一門自然科學、社會科學和技術科學交叉融合的學科，其研究與解決的問題涉及自然、社會、經濟、文化等各個領域，這一綜合性特質決定了地理課程與數學、語文、物理、化學、生物、歷史、政治等學科在課程內容、知識體例、思想理念、教法和學法上存在密切聯系，因此開展地理跨學科主題學習是地理學科的性質使然。

地理課程發展還應與國家意志、時代特征緊密相連。在課程指導思想上應注重立德樹人，強化正確的人口觀、資源觀、環境觀與可持續發展觀的培養。在課程內容上應“優選與學生生活和社會發展密切相關的地理素材”，注重引領學生了解國家發展的重要戰略，培養學生的家國情懷。如學習鄉村振興戰略，感受鄉村發展的巨大潛力;領悟區域協調發展的內涵，堅持區域間的均衡協調與可持續發展;了解全面改革開放的新格局，開拓國際視野，培養綜合思維。[5]這些內容的學習，需要圍繞地理學科的主題任務，創設真實的情境，鼓勵學生融合自然、人文、社會、技術等多學科知識技術、思維方法與生活經驗開展探究性活動，解決現實世界中的地理問題。

需要特別指出的是，地理課程跨學科主題學習不是簡單地將不同學科知識進行機械羅列或疊加，而是在課程統整思想的指導下，立足于地理學科邏輯，基于學科的相關性、知識的共同性以及思維的共通性，將不同學科的知識、方法或思維能力等經過選擇、加工和融合，運用于地理綜合實踐活動中。“方案”研制組成員郭華教授說：“真正的跨學科一定是與學科緊密聯系在一起的，就是對學科知識的應用，不能因為跨學科就忘了學科本身的任務。”[6]

三、應對地理跨學科主題學習的舉措

跨學科主題學習是站在更高位思考并踐行學科的意義和價值。跨學科主題學習的實現，最終要體現在課堂教學和實踐活動中，并通過教學實踐來實現地理教育的目標。因此，在準確理解地理課程跨學科主題學習的內涵及意義基礎上通過跨學科教研探索諸如資源開發、模式重構、評價改革等問題切實加強跨學科主題學習的教育行動。

1.建立跨學科的主題式協作研修機制

作為一種新的學習形態，跨學科主題學習要求的課程整合、內容重構、教學變革、學習創造使得課堂的教與學方式煥發出新的生機。從課程研究的角度看，學科之間的融合教學使得地理課程領域變得異常廣闊，與之相關的課程結構、課程設計、教學方法、教學策略及其評價標準等也具有了重新建構的積極意義。因此，如何重建跨學科主題教學的新生態理應成為地理教學研究亟需確立的重大選題。

組織不同學科的教師協作開展跨學科主題研修活動，是學校深化課程改革的一個新任務。“地理新課標”首次提出了開展校本教研的建議，對“教師培訓與教學研究”部分的建議是“鼓勵地理教師積極參與其他課程的跨學科教研活動，相互借鑒，探索地理課程跨學科、綜合性教育教學的改革發展新范式”[2]。這意味著，地理教師與其他學科教師共同就某一跨學科主題開展聯合教研，將成為一種新常態，也意味著學校傳統的教研治理模式面臨著轉型的挑戰，將跨學科主題教研活動納入繼續教育考核體系中將是必然趨勢。當前，已經有學校嘗試開展了聯合教研，如南京師范大學附屬中學樹人學校開設的《STREAM氣象校本課程》，每周組織地理、物理、語文等多學科教師共同教研、共同備課、共同上課，形成了良好的跨學科教研制度[7]。在此，建議將每年不少于10%的繼續教育課時用于開展跨學科主題研修活動，以提供投入時間的保障。

有學者認為“跨學科學習就是一個集成系統，該體系中除了融合不同學科知識，還包含了真實的任務、調查、研究、21世紀技能、技術、問題解決、協作、寫作、展示和反思等必備技能的培養。”[8]受其啟示，地理教師與其他學科教師的聯合研修活動應圍繞“跨學科主題學習”這一中心問題，開展系統化研究，探討學科融合點，厘清每門學科對主題的具體貢獻，探索融合交叉可能產生的結果。每次研修活動可聚焦一個鮮明的跨學科學習問題而展開，諸如地理課程跨學科學習的主題確立、資源研發、教學策略、學習模式構建、評價機制等問題均有較強的實踐價值。從研修方式看，可開展多種多樣的跨學科主題教研活動，如以課題為抓手的探索型教研、以項目為驅動的任務型教研、以講座為載體的沙龍型教研、以問題為中心的解惑型教研、以課例為聚焦的行動型教研等方式，應被合理加以應用。

2.建設動態的跨學科主題學習資源庫

當前，國內關于初中跨學科融合的課程整體建設資源比較貧乏，甚至可以說剛剛起步，因此對地理教師現有的跨學科知識和課程整合能力都提出了挑戰。跨學科課程的建構，不僅要求學科本身具有高度的知識統整性和內容整合性，而且更加突出教師價值判斷以及自主建構能力。首先，教師要將地理學科與其他學科的學科知識進行整合;其次，在教學實踐過程中要將整合后的跨學科知識與具體教學情景相融合。實現以上兩個層面的構建，需要教師進行價值判斷，需要在資源建設中進行如下追問：整合的主題是什么？整合學科的哪些知識？需要達到的整合目標是什么？整合知識點的素材有哪些？這些素材能否為整合主題服務？整合的具體教學策略有哪些？[9]1056AC8E-4657-45B7-9FE6-8DE3A5E9A0AB

“地理新課標”指出跨學科學習主題和內容主要選取生態文明建設、環境保護、資源利用、家鄉環境與人們生產生活的變化、鄉村振興等方面真實存在的事物和現象，設計的問題具有研究價值和現實意義。[2]這說明地理跨學科主題學習的內容要貼近學生的現實生活，也說明跨學科學習的主題來源具有廣泛性。在進行主題選擇與跨學科素材搜集整理時，需要關注社會熱點問題，對熱點事件持有敏感性，能夠精準捕捉現實問題中的跨學科主題落點，并及時將其轉化為跨學科主題教學的素材，通過設計貼近學生現實生活的實踐活動，促進學生運用多學科知識與方法解決地理問題。

3.建構任務驅動式跨學科主題教學模式

與以往課程方案相比，新“方案”突出實踐育人，強調知行合一，倡導“做中學、用中學、創中學”，注重引導學生參與學科探究活動。按此理念，跨學科學習也就是“跨學科實踐”的過程，更有利于學生的地理實踐力培養。“地理新課標”特別指出“跨學科學習形式要根據學習內容適當選擇，如項目式學習、單元式學習等。主題學習要突出實踐性和可操作性，以學生自主、合作和探究學習為主。”[2]因此，指導學生開展跨學科主題學習，應有別于常規的課堂學習，應倡導多學科融合的綜合實踐活動，教學內容與過程更加開放，學生的探究也更加深入，但這并不意味著跨學科主題學習無章可循，相反，更需要我們積極地探索行之有效的教學模式。在此，整合OBE教育理念、PBL教學模式及UbD教學設計原理，作為構建跨學科主題教學模式的理論基礎。

OBE是Outcome based education的簡稱，意指成果導向教育，其核心涵義從頂峰成果入手推演教學活動與人才培養目標的適切性，并就適切程度展開評估和測量。[10]PBL是Project-based Learning的簡稱，即項目式學習，也被稱為基于項目的學習，是一套系統的教學方法，既是探究復雜、真實問題的過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程。[11]UbD是Understanding by Design的簡稱，意為追求理解的教學設計，創立者認為最好的教學設計應該是“以終為始”，從學習結果開始的逆向思考——課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從教師所擅長的教法、教材和活動中導出。[12]UbD教學設計與OBE教育有異曲同工之處，其重要特征之一是將評價標準前置于教學活動之前。

依照以上理論依據，凝練出跨學科主題教學的關鍵詞包括主題成果、學習目標、項目任務、融合學習、評價標準等，由此構建地理課程“OTE—RMGA”跨學科任務驅動式主題教學模式（圖1）。該模式以學生學習結果即項目作品為導向，首先根據主題要求確定目標（Object-acquired，O），強調任務驅動（Task-driven，T），將主題任務引領“教師教”與“學生學”的全過程;同時，以逆向教學設計思路將評價標準（Evaluation criteria，E）前置，并將其貫穿于教學過程中。在跨學科研究主題的“目標—任務—標準”確立基礎上，教師著力參照先預設的評價標準進行多學科資源統整（Resource integration，R）和任務實施指導（Task implementation guidance，G）;學生則在理解評價標準的前提下，有序進行多元化融合學習（Multiple integrated learning，M），包括多學科關鍵原理理解、主題式融合學習以及項目化作品生成。最終開展項目學習的成果評價（Achievement evaluation，A），包括成果的交流與展示、學習過程的反思及項目改進活動。

“OTE—RMGA”跨學科主題教學模式的有效應用，應建立在清晰的目標任務、深度學習活動與表現性評價的系統設計基礎之上。“地理新課標”中的案例1、案例2是很好的例證。

首先，跨學科主題學習的目標應以地理課程核心素養的培育為核心，融合運用多學科知識與方法，預設主題成果，確定主題的核心任務。“地理新課標”指出跨學科主題學習目標的制訂應以地理知識和方法為基礎，以地理學習方式和過程為支撐，融入多學科的知識和方法，重在促進學生增長知識見識、提升綜合認知和解決問題的能力，并達到學以致用、知行合一的要求。[2]

其次，基于任務的驅動式跨學科主題學習是一種具身參與的深度學習，在學習過程中應鼓勵學生質疑、提問、反思，注重利用驅動任務引領學生主動學習，可將核心大任務分解為契合最近發展區的小任務，對具有挑戰性的任務，教師則提供支持性的指導與反饋。實踐活動的設計要符合學生認知發展的邏輯，利于學生實現知識與能力的意義建構。如“地理新課標”的案例1“探訪‘地球之腎——濕地”，將主題任務分解為“制作濕地公園電子地圖，規劃考察路線”“探究濕地功能”“提出濕地保護意見”任務群[2]，通過三個階段性任務引領實踐活動的開展。

再次，注重開展跨學科主題學習成果的表現性評價。“地理新課標”指出跨學科主題學習評價要圍繞學生核心素養的提升和發展水平展開，充分運用過程性評價、終結性評價、增值性評價、綜合性評價等方式，對學生在活動中的表現、變化及學習成果等進行及時有效的評價。[2]表現性評價的有效實施取決于成果導向的“評價標準”設計，這是影響學習成效的關鍵環節，多元主體參與的、要求清晰可操作的評價標準是學習的“指南針”，能夠起到以評促學的作用。

綜上，以學生地理核心素養培養為目標，將地理與其他學科統整的跨學科主題學習體現了課程改革的前瞻性、科學性與實踐性，有利于培養更加符合時代需求的、具有綜合解決實際問題能力的創新性人才。當前，我們亟需走出學科本位的固有認知，認同跨學科教學的價值，形成文化自覺。只有對跨學科主題學習充分理解并切實轉化為教學行動，才能將國家人才培養的需要與學生個體發展統一起來，更好地擔當教書育人的社會責任。

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