初中區域地理“問題解決”教學探究

宋松 吳志峰 任樂

摘 要：近年來，“問題解決”教學逐步得到研究者和教學實踐者的認同，并成為初中地理教學中的重要方法。在培養學生地理思維的過程中滲透區域認知的基本方法，有助于提升學生的學科核心素養。本文結合區域地理的相關課例，就創設問題情境、設計“問題鏈”、呈現問題的邏輯及遷移運用等提出建議，并結合“北京市的城市特征與建設成就”課例，具體闡述了初中區域地理“問題解決”教學的實施過程，期望對初中區域地理教學具有一定的借鑒意義。

關鍵詞：初中區域地理;問題解決;教學策略

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）07-0060-03

區域地理是地理學的重要分支，是初中地理課程的基本內容之一，重在揭示各區域的自然與人文特點，闡明不同區域的地理概況、分布、發展差異及區際聯系。區域地理內容豐富、綜合性強，是初中地理學習的重點。同時，由于各版本教材區域選擇不一、區域地理教學策略發展不夠深入和系統等原因，區域地理又是學生學習的難點。傳統區域地理教學，往往從區域的地理位置、范圍、自然地理和人文地理特征等方面進行闡述，趨于程式化和單一化，難以激發學生的學習興趣，大大降低了教學效果。因此，掌握區域地理學習的有效方法，對于減輕學生負擔、提高課堂效率，具有重要作用。

一、課程標準對初中區域地理教學的基本要求

《義務教育地理課程標準（2022年版）》在“課程性質”中明確指出：“地理課程對于解決當代人口問題、資源問題、環境問題和發展問題，維護生態安全，建設美麗中國具有重要作用[1]。”并且，在“區域認知”等核心素養中，也提出：“初步展現出分析區域問題的意識和能力[1]”的培養目標，這就要求地理教學應以學生的地理思維和實踐能力為導向，通過多學科整合探究，以解決實際問題，意在讓學生提高面對復雜真實情境時的問題綜合解決能力，幫助學生更好生存與全面發展[2]。

將“問題解決”與初中區域地理教學相結合，以問題為中心，基于學生的基礎、體驗和興趣，聚焦真實問題的發現和解決。同時，以自主學習、合作探究為主線，激發學生自身的學習動力與興趣，取代以往由教師強制灌輸式的任務安排式學習。這樣，既有助于提高學生學習區域地理的積極性，鍛煉學生提出、分析與解決問題的能力，促進學生探究能力、創新意識和社會責任感的培養，還有助于學生將所學的理論知識與實際生活緊密聯系，掌握初中區域地理學習的有效方法。根據“問題解決”教學特點，其實施過程的教學結構如圖1所示。

二、初中區域地理“問題解決”教學實施途徑

1.創設來源于真實情境的問題

地理教學情境是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為配合知識傳授而進行的一種特殊的教學活動過程。[3]需巧妙設計來源于真實情境的問題，充分調動學生已有經驗，才能激發學生求解欲望。真實情境一般來源于學生的真實生活、地理實驗觀察、地理真實問題等。如進行“東南亞”一課的教學時，可以從超市常見的熱帶水果產地導入。學生發現大多數熱帶水果都是從東南亞進口，教師順勢引出“為什么東南亞能成為世界重要的熱帶作物產區”這一問題，激發學生強烈求解欲望。再如，教學“貴州省的環境保護和資源利用”時，可利用貴州全省88個縣、市、區中的66個貧困縣全部實現脫貧摘帽的新聞素材導入，探討為什么貴州有這么多貧困縣？貧困縣又是怎樣脫貧的？創設出真實的矛盾沖突情境，為學生設置真實的問題。

2.設計內在聯系緊密的“問題鏈”

圍繞問題設計不同層次的問題鏈，注重地理知識間的內在聯系性，并將所學內容有邏輯地整合成可操作的學習鏈，是問題設計的關鍵所在。[4]如果知識之間的關聯不緊密，那么學生學習到的是孤立知識，不成體系，容易遺忘。因此，需要設計有邏輯性的問題鏈來幫助學生建構知識的聯系。如“西北地區自然環境”的教學，利用“螞蟻森林”設置完整的問題鏈：你在“螞蟻森林”種樹了嗎（激發興趣）？“螞蟻森林”的樹種在哪里（西北地區的位置范圍）？“螞蟻森林”可以選擇種植哪些植物（西北地區氣候環境）？積攢21千克能量才能種的白楊樹在哪里（西北地區內流河為主）？再如“法國”一課，可以緊緊圍繞核心問題“如何理解法國是影響世界的西歐大國”，從法國農業、工業、文化、旅游業等在世界上的地位和影響力展開教學，深挖學生感興趣的問題，廣泛收集數據和文獻，讓學生多感官、全方位深度參與課堂教學中，實現良好的教學效果。

3.呈現問題解決的邏輯框架

教材中知識結構以并列關系（平面關系）呈現，若不能建立并抓住知識之間的關聯性，學生學習到的將是孤立知識，很容易遺忘。教師有必要在引領問題解決的同時理順知識結構間的邏輯關系。例如，“西亞”一課中可以用西亞重要的地理位置、豐富的石油資源、匱乏的水資源、極端的宗教主義等共同說明西亞局勢動蕩的地理背景，這一體系既包含西亞主要內容的知識結構聯系，也符合學生認知水平（圖2）。

再如，“長江三角洲區域的內外聯系”一課用優越的地理位置和自然環境基礎、經濟雄厚的歷史、交通便利的保障以及長三角經濟和密集城市群之間的相互促進作用，來突出長江三角洲區域是我國綜合實力最強的區域這一核心特點，給學生留下深刻印象（圖3）。

4.遷移運用有效鞏固方法

知識的遷移運用，是激發思維活躍性的重要手段。在初步構建知識結構后，學生能否在新的情境中激活并應用，是這些知識結構是否有效的重要標志之一 。[5]如通過“亞洲和歐洲”的學習后，學生可以運用構建“認識大洲”知識結構的方法來研究非洲和美洲，實現知識和能力的有效遷移。再如，學生在了解貴州如何保護生態環境、因地制宜利用資源脫貧的策略后，分析同是以山區為主的粵北地區，可以利用哪些優勢資源來促進經濟發展？可以借鑒哪些貴州發展經濟的做法？在新的情境中提高對知識的深層理解，更有利于知識的鞏固。

三、初中區域地理“問題解決”教學實例

選取湘教版八年級下冊“北京市的城市特征與建設成就”實施教學，開展“問題解決”教學策略的運用。本節課對應的課程標準是：運用資料說出北京的自然地理特點、歷史文化傳統和城市職能，并舉例說明其城市建設成就。本案例能較好地實施“問題解決”教學策略，主要原因在于：一是在區域地理教學中，本案例課標明確，結構清晰，有效避免了課標條數過多，導致落實不到位的問題;二是北京是國家首都，讓學生認識與關注首都的發展變化，有利于增強學生的家國情懷，落實地理核心素養;三是從課堂效果來看，學生通過聽、讀、說、寫、畫、想，用多種感官來感受、體驗知識，并在解決問題的過程中，通過學生的深度課堂參與，獲得良好的教學效果。本節課設計的流程如圖4所示。

1.誘發問題，創設情境

【設置疑問】2014年，教師帶著家人在北京天安門游玩時，遇到一名叫Tina的外國游客。Tina很想了解北京，你是否能幫教師用簡短的話語介紹北京？

學生踴躍回答，并從建筑、飲食、歷史、文化傳統及旅游等方面介紹北京。

【設計意圖】創設真實情境，引出核心問題。教師用照片呈現這一真實情境，迅速吸引學生注意力，創設的問題開放性大，且貼近學生認知水平，學生參與度高。創設能調動學生參與度的問題，是問題解決教學的起點。教師提醒學生用“簡短的話語”，引發學生思考如何從北京的眾多地理事物中歸納出最有代表性、最能體現首都形象的特征。

2.圍繞問題，充實素材

【教師展示】展示人民大會堂、中南海、北京大學、清華大學等圖片資料，以及涉及文化團體、文化產業、文化產值等數據材料，學生概括北京的核心城市職能。

【學生活動】歸納出北京是我國政治、文化中心。

【設計意圖】通過豐富的圖文、數據資料，讓學生了解北京作為我國首都，其核心職能是政治、文化中心。教師結合學生已有經驗基礎，通過列舉北京著名建筑物圖片，引導學生發現北京核心城市職能，學生迅速反應得出政治中心職能，獲得成就感。在文化中心方面，部分學生沒有馬上領悟，教師及時補充數據材料，引導學生進行分析、提煉。在了解北京的政治、文化中心城市職能后，問題鏈進一步延伸。

3.拓展問題，時空尺度

【展示材料，促進思考】教師展示北京歷史材料，指出北京不僅是現在的首都，也是一座有著3 000多年歷史、800多年建都史的古城，促使學生思考“為什么古人選擇在此建都？這背后與北京的自然地理環境有何聯系？”結合北京市資料圖，指導學生開展相應活動。

【設置疑問】從古代到現代，時代的發展對北京的城市職能提出更高要求，如今北京的城市建設是否能體現北京的城市職能？根據展示的圖文資料進行探究。

【學生活動】通過圖文資料，認識到北京城市規模迅速擴大，城市基礎設施不斷完善，交通運輸網密集發達。但是，由于城市規模不斷擴大，北京承載了太多的城市職能，出現水資源短缺、空氣污染、交通擁堵等問題。針對這些問題，查找資料，再做匯報交流。

【設計意圖】通過多種活動形式，激發學生思維，加深學生對北京城市特征的理解，學會用辯證的眼光看待北京城市發展，為北京可持續發展獻計獻策。問題鏈設計從北京現代城市職能延伸到古代城市職能探究，再從如今北京城市建設審視北京城市職能的合理性，時空不斷轉換，問題設計始終緊抓學生的探究興趣。并且通過小組討論、代表交流、分工查找資料論證、匯報等環節，充分發揮學生的主觀能動性。

4.解決問題，突出邏輯

本案例設計抓住北京城市特征這一核心問題，讓學生理解自然地理環境是城市特征形成的基礎，歷史文化傳統和北京建設成就是不同時空尺度下的城市特征定位及發展，這些內容之間的邏輯關系如圖5所示。教學中通過帶領學生進行邏輯結構梳理，幫助學生從感性的地理知識中探索推理，發現地理規律，從根本上獲得解決問題的方法。

四、結語

采用“問題解決”教學進行初中區域地理教學實踐，在課堂中創設一系列來源于生活實際的問題情境，利用學生在認識地理表象和人地關系過程中形成的認知沖突，引導并推進一系列思維活動，經質疑、研究、探索、發現等一系列過程化解沖突，進而達成學習目標。這一過程不僅能有效激發學生自主學習的主動性和積極性，使區域地理的學習不再枯燥;而且有利于學生將知識進行全新的理解與建構，達到“舉一反三”的目的，促進學生創新意識與實踐能力的培養。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 段玉山，丁榮，楊昕.地理課程與地理學科關系的探討——基于義務教育地理課程標準的分析[J].地理教育，2022（5）：3-7.

[3] 顧成云，劉琪.指向綜合思維培養的初中地理問題式教學設計——以湘教版八年級“長江”為例[J].地理教育，2021（8）：44-46.

[4] 張揚.基于問題式教學的初中區域地理教學設計——以澳大利亞為例[J].地理教學，2021（13）：44-47，53.

[5] 王莉.基于“問題解決”的“認識國家”知識結構的構建[J].中學地理教學參考（上半月），2015（4）：30-32.