基于教學評一致的讀后續寫教學實踐探究

摘 要：新高考背景下，高中英語讀后續寫是很多學生感到難度較大的新題型，然而教師在讀后續寫教學中很少做到教、學、評一體化，沒有清晰目標，沒有以學生為中心，沒有根據評價反饋調整教學策略。本文基于這個教學現狀，從教學評一致的角度進行讀后續寫教學策略的探究與實踐，幫助教師指導學生的讀后續寫，培養學生的學科核心素養。

關鍵詞：讀后續寫;教學評一致;教學策略

作者簡介：張成櫻子，福建省廈門第一中學。

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度教改專項課題“基于教學評一致的中學英語大單元設計實踐研究”（課題編號：Fjjgzx21-245）的研究成果。

2015年，教育部明確了新高考英語學科的內容和要求，浙江和山東分別于2016年和2020年開始在新高考英語書面表達的第二部分增設讀后續寫。這種新型的寫作方式將語言的模仿與內容的創新有機結合，不僅能在協同效應中提升學生的英語運用能力，還能培養學生的創新思維能力。基于教學評一致的讀后續寫教學應遵循評價標準多維化、評價主體多元化、評價方式多樣化的原則。教師應激發學生學習讀后續寫的興趣和熱情，幫助學生及時調整元認知學習策略，提升學生的英語學科核心素養。

一、基于教學評一致的讀后續寫教學實踐

本文所談讀后續寫講評課的課例文本選自2020-2021學年（2021屆）武漢市部分學校高三起點質量檢測英語試卷。文章講述了主人公在小時候和青少年時期十分依賴父親，經常問父親問題，父親會教主人公很多東西。隨著年齡的增長，主人公開始更多地用Google搜索答案，因此對父親的依賴減少，鮮少關心父親，每次給父親打電話，父親都會讓母親接電話。在一次修船塢時，主人公驚訝地發現父親竟然會修船塢，他以前有修船塢的經歷。主人公進行了反思：自己不是沒有問題問父親了，而是缺乏對父親的了解，太少關心父親，太少問候父親的生活。

（一）評價前

1.感知故事主題意義。教師先問學生（學校的高中生大多為住宿生）：“Who would you often call？ Mom or Dad？ Why？”很多學生回答與母親交流較多，很少給父親打電話，感覺與父親無話可說。以此激活學生對文章主題的認知圖式，為學生再次深度解讀文本、理解文本主題做好準備。

2.制訂續寫評價標準。教師帶領學生了解和分析高考英語試卷中讀后續寫的評價標準，一起制作續寫評份量表，讓評價先行，也方便教師進行逆向設計。

3.獲取故事基本要素。有了評價標準為主線，教師帶著學生再次梳理文本，獲取故事的主要信息：

When did this story happen？

Where were the main characters？

Who were the main characters？

What were they doing？

Why was “I” lost in thought？

獲取這些有關故事基本要素的信息，有利于學生梳理故事情節脈絡，能夠評價續寫是否具有邏輯性。

4.確定段落銜接要點。教師帶領學生根據給出的最后兩個段落的首句來思考最后兩段分別有什么必寫點，讓學生能夠評價續寫是否前后連貫：

What could be written in the paragraph 1 to achieve coherence with the sentence “We end up our talking but I was lost in thought.”？

What could be written in the paragraph 2 to achieve coherence with the sentence “ ‘Wait， Dad，’ I said， ‘How are you’”？

What could be written at the end of the Para. 1 to achieve coherence between the two paragraphs？

5.分析故事的主題意義。教師引導學生思考“What's the wrong question？”和“What's the right question that the author should ask？”，學生基于前面對故事情節的梳理和續寫部分情節的思考，基本都能回答出來過去主人公不了解和關心父親，所以才會造成與父親交流少的情況，正確的問題應該如第二段的首句“How are you？”，于是學生在教師的引導下說出整個故事的主題是“親子關系”“父愛”和“要多了解、關心父親”。

6.學習潤色語言的技巧。為了讓學生能夠比較準確、豐富地表達，教師提供了如下語言表達參考（據學生小組討論和習作的整理）：

針對學生習作中句式較為單一的情況，教師還提供了不同語法結構的表達參考（據學生小組討論和習作整理）（如表2）。

教師還提供了一些常用的銜接詞和短語作為參考（據學生習作的整理）：

（二）評價中

基于前面的教學步驟，學生已掌握了評分量表針對此次續寫不同維度的要求和可實現的方法。接下來，就可以開展以學生為主體的評價活動。

1.教師評價示范。教師對下面這篇習作進行評價作為示范，引導學生從不同維度進行評價和反饋。

這篇習作大體上是有邏輯的，但是有些情節自相矛盾。如第一段提到主人公拿著圓鋸，而下一段就說父親停止鋸木頭，所以邏輯上教師給出了3分。這篇習作不太連貫，上下文聯系不夠緊密，如第一段給出的首句是主人公陷入了沉思，應該緊接著寫主人公腦海里的想法，而不是寫父親在教“我”如何使用圓鋸，因此在連貫維度上教師給出了3分。這篇習作緊扣文章主題，寫出了主人公的自我反思和開始關心父親，因此是符合主題的，教師給出了5分。這篇習作用了“march”“murmur”等高級詞匯，使用了賓語從句等語法結構，但是還不夠豐富，比如“Looked at my dad working body. Maybe I should care about his life.”可以修改成“While looking at my dad working body， I though I should care more about his life in the future.”，因此在詞匯和語法結構的維度上教師都分別給了3分。這篇習作使用了“and”“but”和“after then”等銜接詞，但是有些語句間的銜接度不夠好，如在“I took the circulars saw without thought”前面可以加上銜接詞“however”。最終教師給出的總分是17分。通過教師的示范，學生對接下來的自評和互評做好了準備。

2.學生自評。學生根據評分量表自評習作，并且根據自評修改習作。在這個過程中，有不少學生發現了自己的習作在內容和語言表達方面存在錯誤，也就從不同維度對習作進行修改完善。如一名學生把原習作中的“I followed his instruction， and tried to cut the old bulkhead from the dock.”改為非謂語句式“Following his instruction， I tried to cut the old bulkhead from the dock.”。一名學生發現自己在第一段沒有先寫主人公的思索，并沒有與第一段首句相連貫，因此增添了這個必寫點。

3.學生互評。學生在小組內就自評后的習作二稿進行互評，并且教師隨機請學生展示互評的成果，讓班級學生對互評提出建議。在互評過程中，學生們積極發言，有理有據地給出打分理由，并從多角度給出了修改意見。教師就學生的評價互動實時進行口頭補充和提出建議。

在整個自評和互評的過程中，學生收到了多維度、多主體和多方式的評價反饋。

（三）評價后

最后，教師鼓勵學生多關心父親，體會親情，將學科核心素養的目標轉化成具體的課堂教學目標——立德樹人。教師布置作業：

1.學生在課后根據課堂收到的反饋，再次修改習作，教師會就學生的三稿給出詳細的評價反饋。

2.學生完成以下課堂自評表。

Things I can do after the class Evaluation （0～5）

I can use the rating scale of continuation writing to evaluate my own work and my classmates’ work.

二、總結與展望

教、學、評一體化對推動學科核心素養的落實具有重要意義，教師應在讀后續寫教學中以提升學生英語學科核心素養為目標，采取基于教、學、評一致的教學策略，針對學生不同的情況與之進行不同形式的交流，在不斷地反思總結中調整和創新教學計劃和方法，使評價標準多維化、評價主體多元化和評價方式多樣化，真正地實現“以評促教、以評促學”。

參考文獻：

[1]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界，2012（5）：2-7.

[2]教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.