城鄉一體化視角下中小學勞動教育模式探索

夏勁云 馬亮

摘要：勞動教育是德智體美勞全面育人體系中的重要一環，為更好地推進區域勞動教育實施，銅陵市開展了基于城鄉一體化視角的中小學勞動教育資源統籌與共享的實踐研究，初步摸索出基于區域共享的“126”模式?！?26模式”即組建一個課題集群，借助教研帶動教學，推動課程實施;設計需求供給兩張清單，加強城鄉資源共享，加快資源融通;開發六類勞動課程，打造地方課程資源，提升教學品質。本文圍繞“126”模式對市域范圍內勞動教育資源統籌共享展開思考并提出建議。

關鍵詞：城鄉一體化? 勞動教育? “126”模式

一、“126”模式的提出背景

從2015年8月教育部聯合共青團中央、全國少工委印發的《關于加強中小學勞動教育的意見》到2020年7月教育部頒發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，均對整合現有的勞動教育資源，聯合開發地方特色資源，以城鄉統籌規劃為視角和手段，打造共享型勞動教育基地做出了強調。

研究者通過調查發現，在勞動教育實施過程中，普遍存在著城鄉勞動教育資源配置不均衡，低效度重復開發與建設，共享機制建設上缺乏有效策略，教師專業成長難、熱情低，缺乏勞動教育應有的實施空間和配套教材等問題。針對這一情況，我市開展了“基于城鄉一體化視角的中小學勞動教育資源的統籌與共享機制”的實踐研究，經過3年的探索，初步摸索出了勞動教育資源區域共享“126”體系模型。“1”是組建一個課題群，充分發揮教研課題的服務引領作用;“2”是設置兩張清單，即學生發展需求清單、學校（或基地）資源供給清單，以兩張清單為資源整合共享的邏輯起點和目標指向;“6”是依托共同體打造六類課程群，即銅工業類、本土種植類、智創技術類、職業體驗類、志愿服務類和家校生活類。（如圖1）

二、“126”模式的區域實踐

（一）組建一個課題群明確抓手，統籌師資

組建教研共同體，發揮教研引領作用。課題組依托市級教研部門，在全市范圍內構建一個課題集群，以集群化引領勞動教育的整體發展，集實踐基地、研學營地、研學基地、校外活動中心、學校、教師、教研部門、企業等多方力量，打通區域勞動資源不均衡的堵點，破解區域師資隊伍不健全的難點，消除校際勞動教育單打獨斗的痛點，推動本市勞動教育質量提升。這重點解決的是中小學勞動教育師資和抓手的問題。

具體措施：我們以省重點課題“基于城鄉一體化視角的中小學勞動教育資源的統籌與共享機制”為總課題，整合2個省級課題，21個市級課題，組建了1個市域范圍內勞動教育課題集群，內容覆蓋課程設計、資源建設、教學評價等各個方面。課題研究與實踐，吸引了骨干教師300余人參與勞動教育的教學教研，以研促教，有針對性地對城鄉中小學生進行了差異化的勞動教育，同時也極大地緩解了師資力量薄弱問題。

自課題集群成立以來，我們共開展市級研討活動30余次，地點遍布城鄉不同學校，形成課例1000余件，教師撰寫論文300余篇，開發學生讀本35冊。勞動教育典型案例《開展勞動種植體驗，讓每個孩子健康全面發展》在2020年入選首批教育部“一校一案”落實《中小學德育工作指南》典型案例。部分優秀教師還參與了部編《勞動實踐指導手冊》和省編《勞動教育》教材的編寫工作。區域共享型勞動教育共同體的實踐成果在各縣區得到了展示、推廣和借鑒。

（二）列出兩張清單厘清供需，整合資源

研究者從學生發展需求出發，在全市中小學不同學段的1597名師生中進行問卷調查，其中在勞動教育需求上，日常生活類勞動約占24%，生產類勞動約占16%，新技術類勞動約占29%，職業體驗類勞動約占15%，志愿服務類勞動約占16%（如圖2）。在問卷調研數據的基礎上，我們召開由主管部門、學校、家長代表、學生代表等參加的專題座談會，根據研討結果，列出符合學生發展的需求清單。

在供給源上，我們依托家庭、學校、研學營地、基地、企業等五類勞動教育資源供給單位，統分結合，互為補充，以生產類勞動、志愿服務類勞動、日常生活類勞動三大基本類為落腳點，再細化到銅工業類、本土種植類、智創技術類、職業體驗類、志愿服務類和家校生活類，充分開發和整合不同供給源中的勞動教育資源。這重點解決的是資源的精準供給和配置的問題。

我市擁有國家級研學營地1所，省級研學基地6所，市級研學基地10所，借助國家級研學營地向研學基地輻射，依托共享型勞動教育基地，共同開發勞動教育課程，挖掘其中市域范圍（如表1）、周邊城市（如表2）不同種類勞動教育資源。

（三）開發六類課程構建體系，實現共享

在勞動教育的資源開發上，我們考慮到銅陵市地處長江文化圈、徽派文化圈、古銅都文化圈等地緣文化的影響，將原有的日常生活類勞動、生產類勞動、志愿服務類勞動拓展到六大類，即將原本的日常生活類勞動拓展到家、學校、基地、營地中的日常生活類勞動;將生產類勞動細分為職業體驗類、銅加工類、本土種植類、智創技術類;將徽派工藝這種手藝人的勞動劃為職業體驗類;將本市銅工藝加工列為銅加工類;將鳳丹、生姜本土種植作物與農事生產列為本土種植類（如圖3）。

在六大類勞動課程基礎上進行規劃整合，在我市三區一縣每個地方都以區縣共享勞動教育基地為中心（如圖4），對接供需，精準搭建區域共享型勞動教育課程體系。這重點解決的是課程整合開發與落地實施的問題。

例如：銅加工類勞動課程主要來自勞動基地課程（如表3），以從參觀銅加工作品、銅礦工人生活場景、采礦模擬實景等到體驗銅加工過程、模擬采礦過程、體驗銅礦工人生活等勞動課程為主。

本土種植類勞動課程主要來自學校、勞動基地，體驗特色農作物種植和加工，比如銅陵市梧桐花谷研學基地中的“鳳丹花茶的采摘與制作”課程，瑞龍小學的“生姜種植”課程，優秀課例還有如市金口嶺小學的“蔬菜移栽我能行”和“秋收季節話秋收”，鐘倉中心小學的“水稻的種植與收割”，組織學生前往勞動基地，參與到水稻種植與收割的勞動過程中，讓學生在田間地頭體驗農事勞動，在勞動過程中提升學生的勞動觀念、勞動意識、勞動技能。65BC64D1-6AC5-4892-A4B2-7B759E6CC883

家校生活類勞動課程主要來自家庭、學校、研學基地、勞動基地。家庭方面主要以勞動教育親子課程為主，如樅陽縣的義津中心幼兒園，按照小班、中班、大班打造親子勞動課程;田家炳小學、建安小學開發太空種子親子共成長系列勞動課程;等等。在此基礎上，市示范性綜合實踐基地還結合學生研學實踐，推出了系列生活勞動課程（如表4）。

職業體驗類勞動課程主要來自職業學校、企業、研學基地、勞動基地等。在研學基地中，可以體驗到徽派工匠職業體驗類課程（如表5），在勞動基地中，可以體驗到茶藝、服裝設計師、陶藝等課程（如表6）;在職業學校中，我們可以體驗到汽修、鉚工等勞動課程;在企業中，可以體驗到面點制作等課程。

智創技術類勞動課程主要有創客、機器人、3D打印、物聯網、模擬飛行、VR體驗等內容，中小學以原有的STEM課程為基礎解決身邊真實的情境問題，將新技術應用到解決問題中，讓學生在勞動中崇尚科學、尊重知識，培養創新勞動精神。

志愿服務類勞動課程主要來自家庭、學校、社區，讓學生在家校共育的互動中進行志愿服務，在家校共育的基礎上，讓家長帶領學生前往社區參與志愿服務勞動，學校和教育主管部門通過志愿服務勞動清單給家長們提供參考。

三、“126”模式的展望提升

我國的勞動教育已經從感性實踐階段、理性認知階段過渡到創新發展、全面實施階段。在這個階段中，各地中小學競相開展勞動教育，在實施過程中存在的問題逐漸凸顯出來。針對市域范圍內中小學的勞動教育資源配置問題，“126”模式是我們的初步探索，也是我市城鄉一體化視角下區域共享型勞動教育的1.0版，在今后的實踐與探索中，我們將擴大資源統籌開發與整合共享的力度，打造更廣泛的勞動教育生態圈，形成更具吸引力的勞動教育磁力場，生成“1+2+N”的更高版本，營造全市勞動教育齊步向前、各具特色的良好氛圍，做實做好勞動教育的區域共享，進一步夯實區域勞動教育共同體建設。

參考文獻：

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責任編輯：丁 蔚65BC64D1-6AC5-4892-A4B2-7B759E6CC883