以創促讀：小學英語課內外融合閱讀教學的應然樣態

【摘 要】以創促讀融合閱讀教學是對當下英語教研熱點問題的回應和探索，其在發展學生閱讀素養，培養學生思維能力等方面能夠起到積極作用。在具體的教學實踐中，教師可從讀前、讀中、讀后三個階段來實施，同時應注重素養與知識并重、輸入與輸出兼顧、單篇與群文共存。

【關鍵詞】小學英語;融合閱讀;以創促讀

【中圖分類號】G623.31? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）41-0044-05

【作者簡介】朱曉芳，江蘇省蘇州市彩香教育集團 （江蘇蘇州，215008）校長，正高級教師，江蘇省英語特級教師。

隨著課外閱讀的不斷普及和深入，種類繁多、同題材不同難度、同體裁不同體系的英語繪本正紛紛進入英語課堂，并漸漸呈現出“亂花漸欲迷人眼”的景象。課外閱讀為何要融入課內閱讀？融什么？怎么融？下文，筆者結合蘇州市英語教研員袁崢老師執教的譯林版《英語》四上 Unit 8 Dolls 故事創編一課，談談小學英語課內外融合閱讀教學的應然樣態。

一、以創促讀：契合融合閱讀的應然之需

教材無非是個例子。課內閱讀是課外閱讀的基礎，課外閱讀是課內閱讀的拓展和延伸。只有將課內外閱讀深度融合，以課內閱讀為支撐，才能讓學生拓寬視野、豐富語言、多維體驗，走向課外閱讀的廣闊天地。

1.應教學研究之“急”

在“雙減”政策背景下，開展小學英語課內外融合閱讀教學研究極富現實意義。無論是主要環節為“話題導入—語言知識講解—文本內容分析—交流反饋”的英語課內閱讀教學，還是主要方式為“閱讀圈、持續默讀、故事地圖、圖片環游”等的英語課外繪本教學，或多或少都存在著局限性。這需要我們進行重新審視，不能簡單地套用常規的課內或課外閱讀教學思路，而應以單元主題意義探究，拓寬融合閱讀的路徑，從宏觀的課程融合到中觀的單元融合直至微觀的課時融合。

2.補閱讀素養之“瘠”

課外閱讀能為學生提供真實、有趣的情境，可以彌補課內閱讀情境單一、教法單一的局限，能讓教師從只關注學生的閱讀理解能力轉向豐富學生的閱讀體驗。課內閱讀能為學生提供精準、扎實的語言，可以解決學生課外閱讀興趣不持久、閱讀方法不嚴謹的問題，能讓教師從只關注學生的閱讀習慣轉向培養學生的閱讀能力。融合閱讀是基于單元主題的英語課內外資源相整合的閱讀。課內外融合要對教材中的單元主題進行再分類、再延伸和再拓展，要對課外繪本的主題素材再歸納、再梳理、再整合，從而實現學生閱讀能力和閱讀品格的良性循環、互動發展，為學生形成良好的閱讀素養、人文素養和跨文化交際意識奠定基礎。

3.解思維創新之“難”

長期孤立教授語言知識、機械操練詞匯和語法知識的閱讀教學，會限制學生思維能力的發展和對文本人文價值的體悟。課內外融合閱讀教學旨在將課內教材單元主題與核心語言巧妙融入課外繪本故事語境中，既關注故事情節的內外勾連，也關注故事語言的扶放結合，更關注故事演繹的交替。這樣，融合閱讀教學環節層層遞進，情境創設真實自然，思維訓練恰到好處，語言操練扎實有效，育人價值能高效達成。融合閱讀的關鍵在于以創導讀，引導學生從課內單元內容延展至課外主題故事創編，在故事創作中激活學生思維，培養學生語言表達能力，以潤物細無聲的方式提升學生的閱讀素養。

二、以創促讀：開展融合閱讀的應然之舉

我國二語習得研究專家王初明教授指出：有效外語習得的基本思路是“語言要模仿，內容要創造”，而融合閱讀教學的要義就在于真實的創造。教學中，袁老師還在此基礎上進行了延伸——情感要重塑?；赨nit 8 Dolls，對繪本Little Zoe Looking for Mum進行故事創編，能有效達成四年級基于Checkout time進行仿寫指導的單課時融合閱讀目標。立足“三要”，充分發揮創編在融合閱讀教學中的優勢，能讓學生的閱讀學習與其認知水平及語言水平相吻合，讓故事學習符合學習規律。

1.Before Creation：創設故事人物，驅動閱讀，語言要模仿

語言模仿不能只依靠簡單機械的語言重復訓練，須讓學生在互動中模仿，在語意易于解讀的豐富語境中模仿，這樣的語境涉及文本或對話中的上下文、心理、認知、情感等要素。

在創編故事前，袁老師通過You and me的熱身活動來承舊啟新，使用單元核心句“I am a teacher. My name is Cher. Look at me， I am tall and thin. I have two big eyes， but my nose is small. My hair is long and my mouth is small. I have a pet. Please listen and guess. ”介紹自己。學生在Listen and choose的互動中帶著問題“Which one is my pet？”，自然感受人物語境變量與所學語言結構的關系。學生在Watch and answer中看、聽、感知多模態語篇A Day with My Dog，不由自主地置身于故事語境中并回答問題“What do we do together？”。在故事情境中，學生運用“cook nice food/make a bed/walk together/hug together/sleep together/play together”等短語，自然而然地習得hug、together等新詞的音形義，并現學現用起來。在接下來Read and learn和Look and say的輸入到輸出、閱讀到表達的過程中，學生逐步用第三人稱單數來介紹寵物Zoro，教師引出故事主人公Little Zoe的介紹。

學生在一系列的語言互動中，與教師本人、與教師身邊的人、事、物對話，在一個個故事人物語境中不知不覺地去模仿語言結構，以視聽、閱讀、對話等方式理解、談論教材之外的人與寵物，層層深入。在此過程中，教師絲毫沒有刻意地去布置聽說讀看任務，而是采取了“學用合一、學伴用隨”的原則，讓語言模仿語境化。學生的交際意愿是實現課內外融合閱讀的前提，有了交際意愿，學生才會與教師、同伴、創設的人物進行互動，并借助聽讀材料獲取新信息和新語言。教師讓學生與創設的故事人物進行互動，就是讓其在動態語境中進行語言模仿，而這樣的語言模仿因黏上了語境標識，能更好地助力后續主題故事閱讀的開啟。

2.While Creation：創建故事情境，促成閱讀，內容要創造

在開展融合閱讀教學時，不少教師會將語言輸入置于閱讀教學的首位，其理由是沒有輸入哪來的輸出！但過于強調輸入的重要性與促學優勢會消弭學生學用語言的動力。王初明教授提醒我們思考：驅動學生閱讀的根本動力是來自他人創造的內容？還是來自學習者的內生表達動力？如果兩種動力都能促成閱讀，那么到底哪一種驅動力更大，促成率更高呢？

很多教師在執教Unit 8 Dolls 時都會選用繪本Little Zoe Looking for Mum進行課內外融合閱讀教學，閱讀文本的選擇符合很多專家提出的“意義優先、主題關聯”的原則，學生的閱讀效果也不錯。但如果在為學生選擇閱讀文本的時候，只是選擇了文本編寫者自己的創作思路，在進行融合閱讀教學的時候，不去考慮學生閱讀驅動力及閱讀習慣的話，那么，就不能真正落實以學習者為中心的教學理念。

袁老師在本節課中沒有簡單地用老套路帶著學生閱讀，而只是采用了Little Zoe Looking for Mum故事中的人物及語境，打破了故事文本固有的內容，依照學生對故事人物、情節變化等內在的反應及期待，化身為故事人物Little Zoe、penguin、zebra、tortoise、dog、panda來創建故事情境。師生創編人物對話、故事情節，學生不斷萌生交際意愿、交際需求，產生閱讀表達沖動，這也就促成了完整的故事閱讀。由此可見，思想內容的內生性是閱讀的固有特征，且與學生的交際意愿密切關聯。

教師面對學生真實的起點，不再拘泥于現成的繪本故事，而是結合教學實際批判性地、創造性地使用教材，從而使融合閱讀目標更匹配學情，使課外閱讀材料更貼合教學實際，在融合閱讀教學中真正實現了以生為本，活化教材。在引導學生創編故事時，袁老師以Little Zoe Looking for Mum為主線創設情境，處處留白、時時設問，引導學生在想一想、問一問、猜一猜、說一說等多元化的語言活動實踐中創設情境，讀故事、編故事、講故事，最終水到渠成地完成了屬于自己的繪本。整堂課，學生在情境中思考，在操練中提升，有效提高了綜合語言運用能力。

本節課的教學表明：只有將閱讀與學生的思考緊密結合，才能更好地發展學生的語言能力。反之，如果我們完全依托于他人創造的內容來進行閱讀教學，那就很難激發學生的交際意愿及內在表達驅動力。

3.After Creation：創新故事情愫，助力閱讀，情感要重塑

在融合閱讀中創編故事文本，學生對故事的情感就能得以重塑，從而創新故事情愫。情愫中的“愫”是指真實的情意。情愫表征著在特定情境下的一種只可意會不可言傳的心境。

在本節課中，袁老師通過課前課后與學生同唱歌曲I Wanna Say Thank You，思考問題“What can you do for parents？”等活動，始終讓學生感受著對友情、親情的重新定義，并心系Little Zoe找媽媽的渴望與感恩之情。學生帶著替Little Zoe尋母的使命追隨Zoe的腳步，依次來到不同的場景，遇見不同的人，身臨其境，體驗尋母的不易，更體會友情和親情的溫馨與力量。

語言是思想內容的附屬物，對大多數小學中高年級學生來說，他們或多或少都有自己的思想和思維方式，他們已經不缺表達的內容，缺的是適切的語言。我們應清醒地認識到，課內外融合閱讀教學的目標是助力學生在閱讀各類素材后，學會用新的語言準確表達生成的感受和思想。產出新語言既是主動閱讀的驅動力，更是融合閱讀的目標，產出的內驅力比輸入性閱讀更能激發學生的閱讀熱情和閱讀欲望，也更有利于培養學生持續閱讀的習慣。

英語課內外融合閱讀要引導學生用英語讀懂中國故事，用英語講好中國故事，這既是時代命題，更是英語教師的時代使命。袁老師在課內拓展了Little Zoe Looking for Mum的故事后，又給學生們拓展了群文故事，如Adding Legs to the Snake、Waiting for a Hare、Ye Gong and the Dragon等學生熟悉的中國經典故事，這既有助于提高學生英語閱讀的興趣，更有助于增進其對中華優秀傳統文化的理解和熱愛。學生通過閱讀中國經典故事鞏固語言結構、拓展新詞語義、表達體會感悟，這本身就很有語言學習價值，同時也是思政教育融入英語課程，中國傳統文化與英語閱讀教學相互融合的有效路徑。

三、以創促讀：達成融合閱讀的應然之意

1.素養與知識并重，促進思維發展

閱讀教學是發展學生閱讀素養的重要方式。王薔教授指出：閱讀素養的培養較難僅依靠教材來實現，因為教材一般聚焦語言知識的學習和語言技能的訓練，缺乏真實的語境、鮮活的語言和貼近學生生活的內容，提供給學生思維和想象的空間有限。以創促讀融合閱讀教學力求擺脫傳統閱讀教學的知識本位現象，既注重學生語言的模仿積累，也注重其對文本的理解和觀點的表達，更注重他們思維品質、學習能力等核心素養的發展。以創促讀融合閱讀教學充分考慮學生的認知需求和學情實際，選擇適切的文本話題和融合方式，擴大學生的閱讀面和閱讀量，并讓思維型課內閱讀與創新型課外閱讀相融合。以創促讀融合閱讀教學注重將語言習得與實際運用相融合，力求讓學生通過自主閱讀與合作探究等方式發展思維品質，培養問題解決與探索創新能力，從而進一步增強學生的發散性思維、分析性思維和批判性思維。以創促讀融合閱讀教學將學生的閱讀品格塑造貫穿于讀、寫、創的過程中，在提升閱讀能力的同時注重培養學生良好的文化意識，形成積極的情感態度，讓學生從學會知識逐步走向學會做人、做事，進而讓閱讀教學成為學科育人的有效載體。

2.產出與輸入兼顧，促進讀寫結合

當前，以“感知→理解→朗讀→記憶→機械模仿”為主的閱讀教學模式，已無法讓學生在閱讀文本的過程中真正內化語言，更不能真正輸出語言。以創促讀融合閱讀教學，力求緊密貼合單元主題，準確把握編者意圖，充分挖掘內涵意義，在師生互動創編過程中加強語言信息刺激，開展語言輸出活動，為學生創設語言交際的情境，進而提升學生的綜合語言運用能力。王初明教授以互動協同模式為基礎，提出了“互動→理解→協同→產出→習得”的外語學習路徑。他認為：語言輸入理解和產出表達的緊密結合就是一種協同效應。以創促讀涵蓋閱讀文本的輸入和讀后續寫的產出，輸入與產出的協同過程就是學生融合閱讀的過程。以創促讀將輸入與產出緊密結合，兩者結合越緊密，協同效應就越強。

3.單篇與群文共存，促進深度學習

張世欽曾就英語分級群文閱讀作出過論述：其應該以學習者為中心，鼓勵學生通過合作學習等方式對主題意義進行探究，并指出課堂教學包括整體理解、做出關聯和主動構建等基本步驟，且更需要關注深度學習和遷移學習。以創促讀融合閱讀教學，不是簡單地停留在單篇精讀教學層面，而是將課內單篇閱讀引向課外多篇閱讀，達到看到一棵樹向往一片林的境界。教師在每課時的融合閱讀教學前，須適時適切地確定閱讀主題，精準精細地篩選閱讀文本，課后要敢于放手，讓學生圍繞單元主題，選擇多篇文本展開自主閱讀，師生共同進行從單篇到群文的組合閱讀。在以創促讀融合閱讀的推進過程中，教師還可以設置恰當的主題閱讀活動，組建閱讀共同體，讓學生有演繹或分享閱讀成果的平臺，促成校內閱讀圈及家校閱讀文化的形成。

總之，以創促讀融合閱讀教學能夠引導教師轉變教學觀念，改進教學行為，完善課堂樣態，營造閱讀氛圍。以創促讀融合閱讀教學能讓學生獲得立體式的閱讀指導、多維度的閱讀互動、全方位的閱讀體驗，進而提升閱讀獲得感，收獲成長幸福感。

【參考文獻】

[1]王初明.內容要創造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J].外語界，2014（2）：42-48.

[2]王薔.中小學生閱讀素養內涵及其培養——全國首屆中小學英語閱讀教學學術研討會發言（節選）[J].英語學習，2016（1）：29-31.

[3]張世欽.分級群文閱讀及其核心特征[J].中小學外語教學：中學篇，2019（10）：6-11.