高中語文大單元視域下的深度學習

摘要：隨著新課改的實施，“大單元”以全局的觀念、宏大的視野推進語文學習。深度學習是一個自我喚醒、自我創造的過程。“大單元學習”與“深度學習”二者是并行不悖、相輔相成的關系。從情境、任務、活動三個角度處理好“大單元學習”與“深度學習”之間的關系，可以提升學生語文學習的有效性。

關鍵詞：“大單元學習”;深度學習;情境;任務;活動

2017年版新課標提出了18個學習任務群。“大單元學習”就是學習任務群的一種形式，新課標明確指出：“語文學習需要將單一的知識積累、理解轉變為語言的實踐與運用。”要求教師在教學中以“大單元學習”為起點，關注學生的深度學習。然而，在實際語文教學過程中，教師往往不能很好地處理“大單元學習”的“大”與“深度學習”的“深”之間的關系，致使“大單元”學習目標和“深度學習”學生均不能很好完成。基于此，筆者認為語文學科需要以“大單元學習”為先導，有效處理其與“深度學習”的關系，從而讓“深度學習”悄然生成。

一、讓“大情境”與“小目標”有效互補

2017年版新課標強調：“語文學習需要以語文大觀念為先導，進行深度學習，從而提升核心素養。”大單元教學以大情境為學習的載體，逐步完成一個個小目標，將學習引向深處。

首先，結合單篇“小目標”，讓深度學習走向“大情境”。統編版語文教材每一個單元都承載了人文主題與教材文本兩個要素，這就使得單篇文本具有個性化的特點。基于此，教師可以引導學生明確單篇文本的閱讀目標，進而整合出大的學習情境。比如，統編版語文教材必修（下冊）第六單元“文學閱讀與寫作”部分選取了《祝福》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》《林教頭風雪山神廟》五篇小說。這五篇小說橫縱中外、連接古今，旨在反映不同時代、不同環境、不同的小人物如何被欺壓、被凌侮，演繹了不同主人公的悲劇人生。教師可以引導學生關注這五篇小說在敘事上各自的特點，做到求同存異，進而創設大的學習情境。筆者結合這五篇小說中人物的形象特點，確定“人物命運之變”的主題，設置如下情境：

學校校史館舉辦中外名著中經典人物展覽，你作為學校校史館的一名負責人準備為展覽設置四個展廳。請你圍繞第六單元的五篇小說人物設計展覽的具體內容。

其次，設置單篇“小情境”，讓深度學習結構化。深度學習是學習者將所掌握的知識進行前后聯系，不斷地由舊知走向新知，形成結構化的知識鏈。統編版語文教材以單元主題為主線，形成相對集中的單元主題學習目標和有機的學習內容。教師需要在大單元學習情境的引領下設計個性化的情境，激活學生的深度學習。以學習“文學閱讀與寫作”單元為例，教學卡夫卡的《變形記》一文時，邵然老師引導學生關注單篇文本的個性特點，設計具有“現場感”的學習情境。具體為：

為了紀念卡夫卡逝世100周年，某出版社將要重新出版卡夫卡的《變形記》。你如果是編輯，將要參與到該書的封面設計之中，請你為封面設計建言。

這一學習情境在“小說閱讀與鑒賞”的學習目標基礎上，巧妙地發掘《變形記》的文學地位和價值。這種真實的情境有助于引導學生細讀文本，尋找小說的個性特點，探究單篇文本的內涵。

二、讓“大項目”與“小任務”有效轉化

2017年版新課標中多次提到“任務”一詞。單元大項目可以讓語文閱讀更具方向，而單篇的小任務可以讓閱讀更高效。在閱讀教學中，教師需要巧妙地處理好大單元教學中“大項目”與單篇閱讀中“小任務”之間的關系，實現深度學習的有效生成。

首先，圍繞單元目標，有效規劃大單元學習項目。項目化學習是對一個復雜而真實的問題進行深入探究。在項目化學習中，學生深入思考各個知識點之間的關系，整合各個零散的知識點。在這其中，學生不斷地對知識進行深度理解、拓展、遷移，進而融入自己的閱讀體驗。比如，學習“文學閱讀與鑒賞”這一單元時，筆者設計了如下學習項目：

圍繞本單元的五篇小說，探究小人物“病苦”的根源，并且為其撰寫人物報告。

這一學習項目指向語文素養的綜合性、整體性，把語文教學從單篇“小課堂”中解放出來，真正走向生活的大語文課堂。

其次，將“大項目”轉化為“小任務”，讓深度學習落地。語文深度學習需要以語言品味為原點，設置有效的任務，激活學生的思維。比如，為了完成上述學習任務，教師可以引導學生以“生命不能承受之輕”為主題，完成以下任務：

第一，擬寫小標題。圍繞本單元五篇小說，試著以章回體的形式給每篇小說擬出標題，并推選出最佳標題;比較改編的標題與原標題的差異，說一說小說標題的好處。第二，為人物畫肖像畫。抓住五篇作品中的中心人物，為其繪制人物肖像畫，說一說人物的特點及繪制理由。第三，模擬人物對話。設置對話場景，聚焦人物言行，揣摩人物內心想法。第四，探究悲劇成因。從主觀、客觀等因素出發，以表格的形式梳理出造成人物悲劇的原因。

在此基礎上，教師還需要圍繞單篇文本的特質，設置精細化的“小任務”。比如，進行《林教頭風雪山神廟》單篇文本閱讀的時候，教師要細化上述學習任務，具體為：

繪制人物關系圖，分析人物之間的矛盾。在林沖每次出場前，作者不厭其煩地敘述“風”“雪”“火”，試著探究其對人物描寫的烘托作用。文章中林沖被權臣視為“眼中釘”，最終被逼上梁山，請補充其中省略了的相關情節，并說明作者有意省略的原因。

三、讓“大活動”與“小成果”有效生成

在大單元教學中，教師需要立足教材編寫的特點，注重“大活動”的設計，激活整個單元的學習。同時，在活動設計中，教師要以語言文本品味為歸宗，探索語言文字的規律，有效生成深度閱讀成果。

首先，注重將閱讀活動轉化為閱讀成果。新課標中明確提出：“注重文學欣賞能力和表達能力，注重增強學生思辨式思維。”在大單元閱讀學習中，教師要借助有效的活動展現閱讀成果，從而檢驗閱讀的效度。以小說單元的“文學閱讀與鑒賞”為例，教師需要有效組織閱讀活動，讓學生主動參與其中。筆者在執教時引導學生開展了以下學習活動：

圍繞本單元的五篇小說，分小組將其改編為話劇，并為其撰寫腳本;圍繞話劇的腳本，組織學生進行排演;作為主持人，圍繞話劇腳本為話劇節目撰寫串詞;作為評委，從人物、舞臺效果等角度對五個話劇進行評選。

教師在一定的閱讀活動中激發學生的個性特長。同時，在閱讀活動的參與中，學生很好地將閱讀能力轉化為寫作能力，真正地讓深度學習開花結果。

其次，注重閱讀成果分享，深度提升閱讀思維。在閱讀過程中，多角度地展示閱讀成果有助于激發學生閱讀興趣和創造性思維。筆者在執教“文學閱讀與鑒賞”這一單元的時候，要求學生能通過“釘釘”“公眾號”等上傳自己的閱讀成果。同時，筆者設置合理的評價標準讓生生互評、師生互評、家校互評得以有效落實。

綜上所述，在新課改的背景下，教師需要在大單元視域下關照教材和學生，正確處理大單元與單篇教學之間的關系，設計科學有效的“大情境”“大任務”“大活動”，逐步落實學生的深度學習。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]邵然.“是我不像人，還是我不夠像蟲”[J].中學語文教學參考，2021（3）.

[3]劉偉，甘云平.如何教出這一篇——統編版必修（下冊）第六單元教學設計[J].中學語文教學參考，2020（7）.

作者簡介：馬素倩（1990— ），女，江蘇省海安市立發中學二級教師，主研方向為高中語文教學。