基于課程思政實質的多元式教學質量評價方法新探

夏璐

摘? 要：課程思政教學質量評價制度是推動高校課程思政教學質量提升的重要機制，探索多元式課程思政教學質量評價方法具有重要而現實的研究意義。厘清課程思政的實質是探索課程思政教學質量評價方法的前提，文章從融入方式、融入范圍、融入目的三個方面解讀課程思政的實質，其實質在于增強育人效果，提升學生的學習體驗、學習效果。基于課程思政實質，從多元式評價主體、多元式評價指標等視角構建以學生反饋為中心的多元式評價方法，包括直接性評價、間接性評價、過程性評價和結果性評價。隨著現代信息技術在教育領域的廣泛應用，現代信息技術能更真實、生動反饋學生的學習效果，為多元式課程思政教學質量評價方法實現賦能。

關鍵詞：課程思政;學生反饋;多元評價

中圖分類號：G4? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1673-7164（2022）15-0161-04

關于課程思政教學質量評價方法的思考應當從正確理解課程思政的理念為起點，換言之，思考課程思政教學質量評價方法的前提是把握清楚課程思政的實質。

一、課程思政的實質

“課程思政的實質是一種課程觀，不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲。”[1]這段話明確揭示了課程思政的實質，其實質是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節和各方面，以實現立德樹人的潤物無聲。由此，“融入”一詞是把握其實質的關鍵，教師可以從融入方式、融入范圍以及融入目的這三個方面來理解課程思政的實質內容。

從融入的方式來看，課程思政應當是以一種自然的方式融入課程教學和改革中。教師在進行課程思政的建設過程中，最為關注的問題是：在講授的課程中應當加入哪些思政元素？加入多少思政元素？怎么加入這些元素？這些問題的提出預設了一個前提，認為課程思政即“課程”+“思政”，于是乎，教師想盡辦法在課程中加入思政元素。若如此機械般地理解課程思政的理念，則易導致“貼標簽”和“兩張皮”的現象。比如，在課程教學的過程中，教師為了滿足引入思政元素而脫離了課程和教學方法本身;又或者引入了思政元素，卻未能與課程內容以及教學方式有機融合為一個整體。其效果必然不明顯，因為課程是課程，思政是思政，二者僅從形式上生硬結合在一起，未能實現“鹽”溶于“水”的實質效果。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上的講話中曾強調，“挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人”[2]，《高等學校課程思政建設指導綱要》明確要求：“深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源”[3]，這要求教師應當立足和開發課程本身，去挖掘各類課程以及教學方式自身中所蘊含著的思政教育資源。顧駿教授指出課程思政的設計思路是：“科研工作者只需要聚焦自己某項研究成果，在展示專業價值時，重點揭示其對國家發展、民族復興和人類進步的意義，有助于培養大學生的政治認同和文化自信，培養他們愿意為國家強大和民族復興作出貢獻的意向、決心和行動”[4]，從這個意義上看，課程思政應當理解為“課程即思政”，課程思政的評價標準在于是否有效實現了育人效果，而不在于是否引入了“思政元素”。

從融入的范圍來看，高校課程思政應全程融入各學科專業、各類課程的教學中，實現與思政課程“同向同行”的效果。“全程”是指要將課程思政融入課堂教學建設的全過程，不僅包括課堂授課的過程，還包括課程目標設計、教學大綱的修訂、教材編審的選用以及教案課件的編寫以及教學研討、實驗實訓和作業論文的各環節。[3]各類課程主要包括公共基礎類課程、專業教育類課程、實踐類課程等，其中專業課程是課程思政建設的基本載體。各類課程、各學科專業都具有思政轉化的潛力，不同類型的課程、不同的專業課程具有自身的特點、思維方法和價值理念，其思政轉化方式也是不一樣的，教師應立足于所講授課程本身的特點、思維方法與價值理念挖掘思政元素。

從融入的目的來看，《高等學校課程思政建設指導綱要》明確要求：“堅持學生中心、產出導向、持續改進，不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果”[3]，“堅持學生中心”回答了課程思政為誰而做的問題，課程思政是為學生而做，是為了幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀。教師在進行課程思政建設的過程中應始終牢記任何一個環節的設計都應當是以學生成長為目標。了解學生就應當是課程思政的出發點，授課教師都應當用心了解不同年級、不同專業學生的特點、需求，做好學情分析。基于心中有學生的課程設計理念，才能有效解決教學中“教”的問題，學生的課程學習體驗與學習效果必然會提升。課程思政以產出為導向，其目的是為了提升學生的課程學習體驗和學習效果，因此，課程與思政不是“兩張皮”，二者相得益彰、相互交織，課程既要服務于思政，思政也要服務于課程，旨在解決學生學習的積極性和學習效果問題。基于以上三個維度對“課程思政”實質的把握，我們能更為科學合理地思考“課程思政”教學質量的評價方法問題。

二、以學生反饋為中心的評價方法

學生作為課程學習的主體，可以對課程的學習體驗與學習效果做出最為直接的判斷，是課程思政效果最為直觀的評價者。課程思政的建設應當始終堅持將學生放在第一位，對課程思政的教學評價也應當以學生的判斷與評價為中心，學生的客觀真實性反饋是課程思政教學評價的重要標準。學生反饋式的評價方法主要包括兩部分：一是指標性評價，學生針對具體評價指標進行客觀性評分，這些指標要素主要包括理想信念、愛國主義、文化素養、憲法法治意識、道德修養等方面;二是描述性評價，學生主要圍繞課程學習體驗與學習效果等方面進行文字性的描述，也可以就自身的學習需求提出反饋或對教師教學提出一些改進性建議。描述性評價方法既是對指標性評價的一種補充，也是從整體視角對課程學習的一種綜合性評價與反饋。

學生對課程思政教學進行評價的時間應當分布在兩個時間段：第一次評價是在課程學習的中期（中期評價），當課程進入到整個學期的中期階段，學生就教師課程思政授課情況進行第一次評價，這階段的評價目的是給教師提供教學反饋，方便教師進行后半階段的教學調整與改進。第二次評價的時間應設置在課程的學期末（終期評價），也就是當課程快結束或者在課程學習結束后，學生就課程思政授課情況進行第二次評價，這個階段的評價是一次綜合性、整體性的評價，包括對教師調整和改進后的教學體驗與學習效果的評價。學生反饋式評價方法充分體現了課程思政建設的要點與理念，始終堅持把學生放在第一位，學生所存在的問題、學生在課程學習中的需求就是課程思政的主題。同樣，學生反饋式評價方法也體現了對學生意見的尊重與認可，激發學生在課程學習過程中的主體性、參與性。

三、多元式評價方法的內在邏輯

課程思政的評價主體是多元的，除學生外，還包括教師、專家和社會相關部門，不同的評價主體從不同的維度對教學效果進行評價，因此，評價視角是多元的。教師是從同行的視角進行評價，關注的是教師的教學方法、教學技巧、課堂組織情況等，同行評價是教師之間互相學習、借鑒的機會。專家是從宏觀、整體的視角進行評價，發現教師在課程思政教學過程中所存在的問題，并及時提供專業性的改進建議。教師和專家的評價都是在課堂教學的場景下完成的，是對授課教師課程思政的教學技能、方法、效果的直接性評價。課程思政的教學效果不僅僅體現在學生對專業技能掌握的熟練程度上，它更是對學生人生觀、世界觀、價值觀的引導，較為隱性地體現在學生的綜合素養上。教師通過授課環節對學生的價值引領、職業道德的塑造和家庭倫理的培育情況往往在學生參加社會實踐活動的過程中表現出來。因此，僅有教師和專家的直接評價是不夠的，還需要來自社會相關部門的間接性評價。

課程思政評價指標要素也是多元的，評價工作應根據不同學科、不同專業、不同層次的人才培養特點與目標等內容，提煉出適合于不同學科、不同專業、不同層次的人才培養目標的具化核心指標內容。從宏觀上來講，課程思政教學評價指標都可以大體從過程性指標要素與結果性指標要素兩個視角來思考。過程性指標要素主要體現在任課教師授課的課堂環節，如關于價值觀培育的內容、關于課程思政的融合方法、關于教師的教學態度、綜合素養等指標要素;而結果性指標要素關注的是課程思政的實際效果，包括學生的愛國主義精神、理想信念、家庭倫理道德觀念、法治思維意識等指標要素的實現情況。

評價主體的多元性決定了評價視角的多元性，而評價指標的多元性也決定了評價方法的多樣性。依據評價主體、評價視角要素的不同，可以將課程思政教學評價方法劃分為直接性評價法與間接性評價法。直接性評價方法以教師同行以及專家等作為評價主體，在課堂場域內就教師的教學情況予以評價。間接性評價方法是以社會相關部門作為評價主體，在課堂場域之外就任課教師的教學效果進行的間接式評價，其間接性體現在它不是對教師教學情況的直接性評價，而是通過學生在社會生活中的言行表現等側面反映出教師的育人效果。間接性評價方法是一種綜合反饋式評價，如何將學生的表現情況對應到具體授課教師的教學效果上，需要對選課學生進行持續性的問卷調研或訪談。

依據評價指標要素的不同，教師可以將課程思政教學評價方法劃分為過程性評價法與結果性評價法。過程性評價法主要以價值觀培育的內容、課程思政的融合方法、課程思政融合的意識等指標要素予以評價，體現的是授課教師在知識傳授過程中價值引領的方式、技巧等能力。過程性評價要求將教師每學期的教學基本情況建立檔案，記錄好選課學生的基本信息、學習數據以及學生對課程學習體驗與教師教學情況的反饋，目的在于幫助教師形成階段性教學反思，促進教師個體教學能力的逐步提升。結果性評價法以課程思政效果的達成度為導向，關注的是學生的愛國主義精神、理想信念、家庭倫理道德觀念、法治思維意識等指標要素的實現情況。過程性評價法與結果性評價法密切聯系，相互支撐。

四、現代信息技術賦能多元式評價方法

舍恩伯格等指出：“隨著大數據時代的來臨，信息科學技術的應用將進入新的階段，整個世界的各個領域都會發生變化。”[5]隨著現代信息技術手段的迅速發展，現代信息技術極大豐富了教育教學的手段與方法，近年來，智能化的教學手段與課堂教學不斷地融合，可充分實現對課堂教學的賦能。《高等學校課程思政建設指導綱要》明確要求充分利用現代信息技術手段，在“課程思政”的建設過程中，我們可以充分使用智能化的教學手段促進“育人”功能的實現。

學生反饋式評價作為課程思政的一種重要而直接的評價方式，在現代信息技術的賦能下，這一方式將會以更為真實而生動的形式呈現。與傳統的文字反饋形式相比，現代信息技術可以通過視頻、圖像等多種方式捕捉鮮活而真實的學生反饋。例如，在智慧教學課堂上，現代化信息教學技術可完整記錄教師“育人”的畫面，通過攝像頭去獲取學生的抬頭率、微表情以及師生的互動情況等等，通過這些畫面就可以初步判斷教師教學的基本效果，學生在課堂上的表現就是最為直接的具象反饋形式。智慧教學平臺專門設置“評教”和“留言”板塊，學生課后可以在“評教”板塊就評價指標要素打分，同時也可以在“留言”板塊就自己的學習體驗和學習效果等方面進行描述性評價，或對教師教學提出一些改進性建議。此外，現代信息技術能夠將課堂上所獲取的這些數據進行分析，對任課教師進行課程思政的環節做進一步的分析處理，通過分析數據挖掘課堂中存在的問題，最終形成以數據驅動課程思政教學效果的目的。

現代信息技術也為多元式的評價方法創造了更好的條件，智慧教學課堂可以幫助教師同行以及專家等評價主體更易捕捉到價值觀培育的內容、課程思政的融合方法等指標要素，同時也可以通過智慧課堂平臺所產生的數據，比如課堂的簽到率、學生答題正確率的跟蹤統計、學生表現系統自動評分、學生回答所生成的詞云圖等學生在課堂上的學習效果內容來綜合評價教師的教學效果。現代信息技術對多元式評價方法的賦能，歸根結底，是以學生的課堂學習以及課后的行為表現所形成的數據驅動多元式評價體系。現代信息技術也在最大程度上為評價教師和專家們提供了更為方便的時間和地點，教師同行和專家不用再“走進”傳統課堂聽課，借助現代信息技術可實現在自己方便的時間點觀看教師授課的“實播”情況，既消除了授課教師的緊張感、避免打擾課堂氛圍，也有助于評價主體了解最真實的課堂授課效果。現代信息技術對以學生為中心的多元式評價方法的賦能，歸根結底，是以學生的課堂學習以及課后的行為表現所形成的數據驅動多元式評價體系。

五、結語

課程思政建設的目的是為了能夠提升學生學習體驗和學習效果，實現育人的目的。基于這一理念，對課程思政教學質量的評價最終也應當落腳于學生的學習體驗與學習效果上，而學生的學習效果不僅僅體現在對專業技能的掌握，更重要在于學生健全人格的塑造、美好品德的形成與踐行中。通過構建以學生反饋為中心的，以不同評價主體、不同評價指標要素、不同評價視角構成的多元式的評價方法，促進課程思政教學效果的提升，真正實現“課程”與“思政”的有效融合。

參考文獻：

[1] 高德毅、宗愛東. 課程思政：有效發揮課堂育人主渠道作用的必然選擇[J]. 思想理論教育導刊，2017（01）：33.

[2] 習近平. 在學校思想政治理論課教師座談會上的講話[N]. 人民日報，2019-03-19.

[3] 教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t202 00603_462437.html

[4] 顧駿. “創新中國”課程：“同向同行”的平臺設計和教師組織[J]. 中國高等教育，2017（05）：39.

[5] （英）維克托·邁爾-舍恩伯格，肯尼思·庫克耶. 大數據時代[M]. 盛楊燕，周濤，譯. 杭州：浙江人民出版社，2013：119.

（薦稿人：高娃，上海城建職業學院教授）

（責任編輯：莫唯然）