基于高階思維發展的初中語文單元整體教學的實踐探索

摘 要：教師開展初中語文單元整體教學的前提條件是確立具有實踐性和整合性的單元教學目標，為學生提供不同形式的語言實踐平臺，還需要基于高階思維的特性展開教學設計，以發展學生的高階思維為主導，使學生的語文素養不斷提升，最終達到深度教學的目的。文章將基于高階思維發展，對初中單元整體教學實踐策略進行深入論述。

關鍵詞：初中語文;單元整體教學;高階思維;實踐策略

作者簡介：翟志武（1988—），男，江蘇省蘇州市張家港市常青藤實驗學校。

單元整體教學是現階段語文教學領域的熱點話題，但在具體的實踐操作中仍然存在很多問題：一是教師對教材的研究不夠深入，對人文主題和語文要素的認識不夠深刻，這將直接影響學生的文本解讀效果;二是教師缺乏單元整合的理念，課堂教學流于形式，欠缺深刻性;三是教師未能基于高階思維發展實施單元整體教學，導致教學質量難以得到提升。因此，文章將基于高階思維發展，對初中單元整體教學實踐策略進行深入論述。

一、根據高階思維的整體性，確定單元整體教學目標，為學生自主探究指引方向

（一）分層優化單元整體教學目標，逐步促進學生思維深化

單元整體教學意味著教學模式要從傳統的單篇教學過渡為多篇教學，學生將接觸多篇文本，并從宏觀的角度比對這些文本，探尋其異同點。在早期的初中語文教學中，教師采取的解讀范式往往是以單一中心為主，而在單元整體教學理念下，傳統的解讀范式已不再適用，必須轉化為整體融合、多中心的解讀范式。因此，教師應轉變文本解讀理念，從多維整合的角度設計教學方案，重新處理單元課文，明確單元整體教學目標，這樣才能拓展學生的語文視野，逐步深化學生的思維能力[1]。

整體性是高階思維活動的一大顯著特征，因此，教師必須立足宏觀的角度對文本展開深入解讀。單元整體教學需要教師從宏觀的角度把握核心內容。例如，針對部編版初中語文七年級下冊第二單元，教師可按照以下思路設計單元教學目標。首先，在整體教學前，教師應對本單元的導語部分展開深入研究。通過提煉信息可知，本單元的人文主題是“家國情懷”，其教學目的是培養學生的民族自豪感和崇高的愛國主義精神，因此，教師需要從人文主題的角度設計單元教學目標。其次，教師應考慮到教學對象是七年級學生。這一階段的學生剛剛跨入青少年階段，自我意識開始萌芽，思維能力尚處于發展階段，情感價值取向正在形成。據此，教師可設計以下教學目標：（1）對比閱讀四篇文本，讓學生對本單元文本中的家國情懷形成初步認知;（2）圍繞不同民族對家國情懷的理解，向群文閱讀的方向拓展，讓學生以小組合作的方式明確探究主題并展開探究，加深對家國情懷內涵的認知;（3）把握四篇文本的抒情方式，開展讀寫結合訓練，升華學生的家國情懷，幫助學生建立家國意識。這樣，教師從整合的角度設計單元教學目標，能使學生的高階思維能力得到初步發展。另外，教學目標中的第（2）項也可有效地鍛煉學生的協作能力，拓展學生的思維寬度，提高學生的閱讀理解能力。

在初中語文教學中，教師需要基于高階思維的整體性，對單元課文展開整合設計，并制訂相應的教學目標。在制訂目標時，教師不僅要關注單元導語部分，還要考慮學生的學情，從而提升教學目標的合理性，為單元整合教學提供助力。

（二）正確處理群文閱讀與單篇教學的關系，促進對文本的深入理解

在常規語文教學中，有的教師在實施單元整體教學時，常常會忽略群文閱讀和單篇閱讀的關系。事實上，雖然現在的語文教學領域普遍推崇群文閱讀，而單元整合教學又和群文閱讀有著千絲萬縷的聯系，但這并不意味著單篇教學就完全沒有存在的價值。單篇教學與群文閱讀相比，至少具備以下優勢：目標明確、內容少、課堂實踐性強。因此，教師在實施單元整體教學時，一方面需要滿足單元導語的要求，另一方面還需要凸顯每一篇文章的教學價值，并使單篇教學與群文閱讀整體教學目標相一致，這樣的課程設計才能有效助力學生高階思維能力的發展。

例如，部編版初中語文八年級上冊第二單元包含了《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》四篇文章，這四篇文章都屬于回憶性散文或傳記類文章，而本單元的人文主題則指向了“生活中的回憶”，有的展現了人物的精神品質，有的表達了自己的景仰之情，有的則是深情回憶難忘的人與事……根據導語的提示，學習本單元的課文，主要有兩方面要求：其一，了解回憶性散文以及傳記的特點，如注重細節、內容真實等;其二，學習刻畫人物的方法，品味多樣的語言風格。據此，教師可確立《藤野先生》的教學目標如下：（1）教讀課文，梳理情節，探究外貌描寫及典型事例對揭示人物個性和思想的作用;（2）了解魯迅生平及其創作的背景資料，探尋魯迅的人生道路，理解作者“棄醫從文”的思想轉變過程;（3）品味魯迅的語言風格，理解魯迅對藤野先生的特殊情感，感受藤野先生嚴謹的治學精神以及毫無民族偏見的精神，理解魯迅以天下為己任的愛國主義情懷。這樣的教學目標，既可以凸顯單篇文本的教學價值，又可以彰顯單元整合思想，有利于加深學生對文本的理解。

二、根據高階思維的復雜性，采取多種教學形式，為學生搭建深度學習的平臺

（一）小組任務驅動性學習，探究不同文本的異同

復雜性是高階思維的又一大典型特征，它主要體現為創造、綜合、分析與評價的互相融合以及層層深入。在單元整體目標確立的前提下，語文課堂教學不再是傳統的單一模式，而是向多元化過渡。教師需要為學生提供不同的語言實踐機會，促進學生高階思維的發展。因為每個單元收錄的文章既存在一定的聯系，也存在一定的差異性，所以對比閱讀更有助于實現單元教學目標。對此，在初中語文課堂教學中，教師不妨利用小組任務驅動式學習模式，引導學生探究不同文本的異同之處[2]。

例如，針對部編版初中語文七年級上冊第六單元，學生通過單元主題的對比閱讀，大致能得出以下結論。其一，體裁、題材存在差異。本單元課文既有童話、詩歌，也有寓言故事和神話故事，其想象題材涵蓋古今、囊括國內外。其二，時代不同，作家所處的背景不同，其展現的想象內容也不同，作家寫作的目的同樣存在差異性。其三，不同作家在表達想象內容的時候，運用的方式是不同的，有的大膽，有的委婉，有的熱烈，有的含蓄。其四，雖然不同作家有不同的想象，但這些想象背后的本質是一樣的，都寄托著對美好生活的向往和追求。比如，《皇帝的新裝》是借一種“看不見的神奇布料”展開想象，為我們揭示了深刻的故事哲理，表達了作者對敢于說真話以及保持天真爛漫童心的渴望;《詩二首》是現代詩，其中《天上的街市》是作者對遙遠的神話故事的美麗想象，表達了作者對光明自由的幸福生活的向往和追求。而《太陽船》則是作者對“太陽”這一意象展開的神奇想象，含蓄地表達了要珍惜光陰的思想感情。《女媧造人》一文則融入了作者大膽而奇特的想象力，充分展現了神話的魅力，表達了作者對真善美的渴望。《寓言四則》中的四則寓言故事既是想象之作，又展現了古人的智慧，且對今人也具有很好的啟示作用。從這四篇文本可以看出，作者往往是以想象的方式折射現實，表達自己對真善美的向往和推崇。在對比閱讀過程中，學生通過反復研究，不斷深入文本內核，巧妙地鍛煉了自身的批判性思維。

在單元整合教學過程中，教師可引入小組驅動式學習模式，讓學生以小組為單位對單元收錄的文本展開對比閱讀。對比閱讀可以幫助學生深入理解文本內涵，提高學生的思維品質。

（二）合作研究，閱讀同類文章，進行專題探究

在單元整體教學背景下，通過實施對比閱讀，可以有效提高學生的思維品質。但教師不能停留在此處，還應該進一步拓展閱讀的深度與廣度，引入群文閱讀模式，從相對簡單的對比閱讀轉為更加復雜的專題探究，讓學生與小組成員密切合作，進一步探究更多的同類文章，讓學生在合作中感受自我創造的價值，并與組員進行思維碰撞，為單元整合教學帶來更多未知的精彩。

例如，針對部編版初中語文八年級下冊第一單元，教師可在本單元收錄的文本的基礎上，利用互聯網的優勢，為學生拓展其他課外素材。比如，可為學生引入梁實秋的《過年》、魯迅的《五猖會》、劉紹棠的《本命年的回想》、汪曾祺的《端午的鴨蛋》和《故鄉的元宵》、老舍的《北京的春節》以及二月河的《重陽隨想文》等。之后，再運用小組合作模式，讓每個小組從這些素材中任選三篇展開專題探究，或是從自身的角度另選其他有關民俗特色的文本進行閱讀。在專題探究過程中，組長需要協同組員共同提煉1—2個值得探究的話題，比如“這些作家在描寫節日時存在哪些側重點？”“通過作家筆下的民俗描寫，思考民族文化在鄉村如此隆重的背后因素。”“同樣的節日，不同的作家在情感表達上存在哪些異同？”這樣的教學設計，可有效提高單元整合教學的效率，使學生對文本主題內涵的理解更加深刻。

在單元整合教學時，教師不能拘泥于教材內的文本，還需要為學生拓展其他相關的文本素材，同時引入小組合作模式，讓學生以小組為單位展開專題探究，這樣可以使學生對文本主題內涵的理解更深入。

三、根據高階思維的回歸性，注重能力的遷移運用，提升學生的關鍵能力

（一）結合學習情境，開展梳理與探究語言實踐活動

回歸性是高階思維的又一大典型特征。高階思維的回歸性是為了更好地提高學生的知識遷移能力。部編版初中語文教材最顯著的教學優勢在于讀寫融合性極其鮮明，這種融合性有利于教師實施單元整合教學，提高學生的思維品質，使學生的讀寫能力同步提升。對此，在單元整合教學中，教師可結合學習情境，將習作與口語交際教學點融入閱讀課堂，開展梳理與探究語言實踐活動，以此提升學生的語文綜合能力[3]。

例如，部編版初中語文八年級上冊第一單元主要收錄的是一些新聞作品，其教學目標是引導學生掌握不同體裁新聞的特點，讓學生掌握閱讀新聞的技巧。本單元同時還包括兩個學習任務，其一是新聞采訪，其二是新聞寫作，而口語交際內容則是“講述”，要求學生根據題目展開口語實踐。對此，教師在開展單元整合閱讀教學時，還需要將口語交際內容和寫作內容融入課堂教學，以此鍛煉學生的語文綜合運用能力。具體來說，教師可將學生劃分成不同的小組，讓學生以小組為單位確定采訪主題、對象以及方案，完成一則新聞報道，并以此為基礎展開新聞寫作。與此同時，也可將口語交際的主題作為新聞采訪的主題，將二者相結合，以此完成口語實踐任務。

在單元整合教學中，教師可結合具體的教學內容，將習作、口語交際以及其他相關教學點融入閱讀課堂，為學生設計語言實踐活動，提高學生的語文綜合運用能力。

（二）融通讀寫活動，在寫作過程中促進高階思維發展

在單元整合教學中，有的教師更側重讀的層面，因此教學設計也以閱讀為主，寫作反而成為可有可無的項目。但若是秉承這樣的教學理念，單元整合教學又從何談起呢？因此，為了促進學生高階思維的發展，教師還需要融通讀寫活動，讓學生從讀寫結合的角度提升高階思維品質。

例如，部編版初中語文九年級上冊第四單元收錄的小說主要展現的是自我意識與個人成長。這些作品可以加深學生對人生和社會百態的理解和認知。因此，教師可結合小說主題給學生設計以下寫作任務：（1）在《故鄉》這篇文章中，當“我”意識到“我”和閏土的隔閡以后，心里盼望宏兒和水生可以親密一些，而不是再一次出現隔閡。請學生發揮想象，續寫宏兒和水生長大后見面的場景，300字左右。（2）《我的于勒叔叔》這篇小說是從約瑟夫這樣一個少年的視角來敘述故事的。這樣寫有什么好處？請你試著變換一下敘事視角，體會一下有何區別。（3）想象一下，假如菲利普夫婦在船上發現已經成為百萬富翁的于勒，他們會有怎樣的表現呢？試寫一個300字左右的片段。（4）《孤獨之旅》描寫的是少年的成長與孤獨。文中提到，在一場暴風雨后，杜小康發現自己“突然地長大了，堅強了”。在生活中，你有過類似的感受嗎？試著寫一篇300字的小作文。學生可從中選擇自己感興趣的作文訓練項目進行實踐，以此訓練讀寫能力，提升自己的高階思維能力。

在單元整合教學中，教師可將閱讀與寫作相融合，并為學生建構讀寫創意活動，以此激發學生的語文學習興趣，切實提升學生的高階思維能力。

四、總結

綜上所述，在初中語文單元整合教學中，教師需要從發展學生的高階思維能力入手，積極探索深度教學策略，讓學生從淺層學習逐步走向深度學習，拓展學生的語文視野，提高學生的思維能力，讓學生的語文綜合素養成倍提升。

[參考文獻]

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王娟.系統論下如何開展主題式單元閱讀教學[J].語文教學與研究（下），2021（12）：134-135.

王晶.基于主題化的初中語文單元教學方法思考[J].吉林教育，2021（36）：91-92.