核心素養視域下的小學數學深度學習策略探究

摘 要：傳統的小學數學教學往往局限于知識再現的淺層學習，缺乏對知識的繼續思考和深入探究，是處于較低認知水平和思維層次的學習狀態，不利于知識的遷移，也不利于學生數學學科核心素養的培養。而深度學習則處于認知的高級水平，涉及高階思維的發展。它著眼于學生對知識的整體理解，強調問題驅動，突出學生在數學學習過程的深度參與，重視以深度體驗促進深度理解，強化知識的關聯建構，旨在讓學生學會遷移運用，提升批判與反思能力，有利于學生核心素養的培養。要培養學生的數學學科核心素養，開展深度學習是重要的途徑。

關鍵詞：核心素養;小學數學;深度學習;策略探究

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）19-0049-03

引? 言

深度學習是基于理解的學習，是根據學習者獲取和加工信息的方式提出的一種學習概念。實踐研究證明，深度學習是數學學科核心素養培養的重要途徑。筆者認為，基于深度學習的小學數學教學要在立體多元的學習網絡中定位，強調學科與文化、生活等的多元聯結，從不同角度與領域深化對學科概念和原理的認識;要創設有效的問題情境，設計高質量的核心問題，驅動學生的深度思考，發展高階思維能力;要設計能引發學生深度思考的探究活動，提供思考和交流的平臺，引導學生自主探究，激活學生思維，促進學生對知識的深入理解和思想方法的感悟;要引導學生對新舊知識進行關聯建構，找出知識之間的聯系，深入挖掘數學的本質內涵;要在開放的情境中探索體驗，真正理解知識，促進學習往更深層次發展。

一、在立體多元的深度學習中發展學生的核心素養

學科核心素養是指學生要形成對自然、對社會的整體觀念。在傳統的教學中，教師只重視學科本位，固守自我學科的邊界，重視的是單一學科內部線性知識，忽略了對學科本身網狀知識結構的整體把握。這就導致學生對繁雜多樣的學習內容無法融通，不能便捷地提取和使用，限制了學生的學習視角，不利于解決問題思路的拓展與變通，也不利于核心素養的落實。因此，在教學中，教師要注重立體多元的深度學習，既要關注學科特色，關注學科內部的思想方法，又要關注學科間的聯系，形成縱向銜接、橫向聯合的學科核心素養結構[1]。

例如，在教學“不規則物體的體積計算”時，教師要讓學生體會到“轉化”的思想，可以借助排水法實驗操作，使學生直觀感知將不規則物體體積轉化為水的體積的過程。在這一過程中，教師可以結合語文課程中“曹沖稱象”的故事，啟發學生的思路，讓學生感悟其中的原理，并結合科學課程中的實驗操作，明確排水法的具體步驟和注意事項。這樣的教學打通了學習內容間的關聯，能夠讓學生在立體多元的學科網絡間深刻體會“轉化”的思想。

二、在問題驅動的深度學習中發展學生的核心素養

思維的過程源于問題的產生，深度學習的核心在于引發學生圍繞核心問題進行深度的思考和探究[2]。這就要求教師在教學中從學生的思維實際出發，創設有效的問題情境，設計有針對性的核心問題，讓學生借助已有的知識經驗，用自己的思維方式去思考問題，嘗試自主糾正或完善先前的想法，進一步揭示知識規律，理解問題，促進思維向縱深方向發展，引發學生的深度思考，發展核心素養。

（一）創設有效問題情境，引發學生質疑、釋疑

在小學數學教學過程中，教師要創設能引發學生深度學習的問題情境，通過有價值的刺激啟發學生的思維，讓學生質疑、釋疑，從而引發學生的深度思考。例如，在教學“分數的基本性質”這部分內容時，教師可以讓學生在三張大小一樣的紙片上用陰影部分分別表示二分之一、四分之二、八分之四，讓學生一邊操作一邊思考“在表示陰影部分時發現了什么”。學生就會在問題情境的驅動下，積極參與課堂，深入思考，主動探究。又如，“位置與方向”這部分知識在日常生活尤其是軍事、航海等領域有著廣泛的運用，與現實生活聯系緊密。因此在教學中，教師要充分關注這些因素，創設有效的問題情境。具體來說，教師可以創設海上軍事演習的問題情境——在雷達指揮中心的東北方向發現有敵方艦艇，讓學生思考：“炮往哪兒開？為什么往東北方向開炮卻打不中？怎樣才能精準擊中目標？”教師通過創設軍事演習的情境，能激發學生強烈的質疑、釋疑欲望，完成本節課的學習任務，以問題驅動學習。

（二）設計核心問題，引發學生積極思考

核心問題的內涵是很豐富的。只有高質量的核心問題才能引發學生的深度探究，因此，教師要精心設計具有探究性和啟發性的核心問題，驅動學生深度思考和探究。如在上例“位置與方向”的教學中，具有驅動性的核心問題是“怎樣才能精準描述清楚敵方艦艇在指揮中心的位置”。教師可以圍繞這個核心問題讓學生自主探究，體會方向和距離在確定位置中的作用。隨著逐步深入思考，學生不斷追問：“如果只有方向，能確定什么？如果只有距離，能確定什么？為什么？”直到理解要精準地確定位置需要方向和距離兩個要素，學生再通過嘗試描述敵方艦艇和指揮中心的相對位置，體會方向的相對性，進一步感悟用方向和距離確定位置即由面到線再到點、步步精確的過程，形成系統的知識結構。學生在問題驅動下能夠不斷地思考、探究、理解、感悟，培養空間觀念，感受坐標法的思想，體會確定位置的價值。

三、在自主探究的深度學習中發展學生的核心素養

深度學習強調學生對學習過程的自主探究，要讓學生經歷知識的形成過程，著重突出學生的自主建構，使其深度參與，形成自己的理解[3]。在小學數學教學中，教師不僅要為學生創設自主探究、獨立思考的環境，使學生進行深入而獨立的思考，還要設計能引發學生深度思考的探究活動，給學生搭建探索和實踐的平臺，引導學生進行深度探究。

例如，在教學“小數除法”時，教師可以這樣設計探究活動，具體如下所述。活動一：情境引入，激活思維。教師創設問題情境：“買4包同樣的餅干一共用了12元，每包餅干多少元？如果買四送一，每包餅干多少元？”教師讓學生解決兩個除法問題，加深對除法意義的理解和認識，通過“買四送一”，引發更深入的思考。活動二：模型探理，主動構建。教師讓學生分一分餅干，記錄分餅干的過程。學生可能出現兩種情況：一是認為不能再除下去，二是認為可以除下去。學生針對兩種認識展開討論，說理明理。活動三：溝通聯系，感受細分。教師追問：“剩下的幾元錢不能直接分的時候怎么辦？聯系豎式的計算過程，思考個位剩下的數如何處理？”通過數學模型與豎式間的聯系，教師可以從人民幣這一計量單位體系抽象出小數的計數單位體系，將抽象思考直觀化，幫助學生在探究實踐活動中達到對小數除法算理的“真理解”。

又如，在教學“分數除以整數”一課時，教師的設計探究活動要著力突出數學學習的自主建構過程，促進學生深度參與，不僅要讓學生學會計算，還要讓學生理解算理。教師在教學中可以圍繞問題“把一張紙的4/5平均分成2份，每份是這張紙的幾分之幾？”引導學生自主探究，通過折紙活動鼓勵學生自己試著折一折、涂一涂、算一算，表示“每份是這張紙的幾分之幾”。有的學生根據整數除法的意義來思考，即把4個1/5平均分成2份，每份是2個1/5;有的學生利用分數的意義把問題轉化為求4/5的1/2是多少來計算。教師要對這兩種思路給予肯定，接著拋出問題“如果要把一張紙的4/5平均分成3份，每份是這張紙的幾分之幾？”讓學生自主探究算法并對兩種方法進行對比，最后歸納總結出一般的算法。這讓學生經歷了由特殊到一般的探索過程，對算理理解更為深刻，對轉化的數學思想也有所感悟。

四、在關聯建構的深度學習中發展學生的核心素養

布魯納指出，學習的實質是把同類事件聯系起來，獲取對事件本質的規律性認識，并指出學習就是認知結構的組織和重新組織[4]。碎片化、機械化的學習是無法使學生獲得良好的數學素養的。在數學教學中，教師要具有結構化的教學視野和系統的觀念，讓學生建立知識的整體結構并進行有關聯性的深度學習，培養學生的結構化學習能力，發展學生的核心素養。

以“比的基本性質”為例，這部分內容與除法中商不變的性質、分數的基本性質聯系密切。教師應當充分激活學生原有的基礎，利用學生的學習經驗，進行關聯建構，啟發學生思考：“聯系比和除法、分數的關系，在比中有什么樣的規律？”接著，教師可以引導學生自主嘗試驗證：“你能根據比和除法的關系驗證比中的規律嗎？你還能從比和分數之間的關系去驗證嗎？”在此基礎上概括比的基本性質。這樣的學習建立在對知識的縱向銜接和橫向比較中，是關聯建構的過程，它關注新舊知識的聯系，能讓學生對知識有深入的認識和理解。這樣的學習過程能使學生通過類比和推理，得到新結論，解決新問題，使新舊知識融會貫通。

又如，在“角的度量”這部分內容的教學中，教師要著眼于讓學生經歷角的度量過程，感悟度量的本質。教師可以在創設情境后拋出問題“想一想，要準確地比較兩個角的大小，有什么方法？”讓學生從多方面思考。教師要引導學生感悟“度量需要統一的標準”，然后引導學生思考以前的學習中還度量過什么，讓學生回顧度量物體長度需要長度單位，度量物體面積需要面積單位，而現在度量角的大小需要找到角的度量單位，在此基礎上認識度量角的工具。學生通過實際的度量經歷，可以感悟到度量的本質就是以“度量單位”為標準進行累加。這樣的學習過程是把知識置于整體結構中進行有關聯性的深度學習，可以讓學生對測量的本質有深入的認識和感悟，使學生學會舉一反三，培養學生的類推和遷移能力，提高學生的高階思維能力，從而提升數學學科核心素養。

五、在開放體驗的深度學習中發展學生的核心素養

深度學習強調學生的參與體驗，使學生在開放的情境中去經歷思考、辨析、交流、體驗，積累數學活動經驗，感悟數學思想方法。在數學教學中，教師應努力調動學生思維的積極性，讓學生參與數學的“再創造”過程，使其獲取豐富的數學活動體驗，促進深度學習發生[5]。

例如，在教學“認識面積”一課時，教師要讓學生理解“面積”這個概念的本質內涵，讓學生不斷感知體驗，觀察比較。教師可以這樣設計，首先讓學生摸一摸數學書的封面和課桌的面，比一比哪一個面比較大;再結合身邊的素材，借助比較面大小的經驗，讓學生初步認識面積;接著讓學生用豐富的實例，進一步完善對面積的認識。在此基礎上，教師再引導學生探討比較面積的方法，培養度量意識。教師可以給學生提供一個長方形和一個正方形，提出問題，引發學生思考：“哪個圖形面積大？能不能直接看出哪一個面積大？”學生發現不太容易比較，引發認知沖突。教師追問：“你有其他比較面積大小的方法嗎？用什么工具可以測量出面積？”讓學生自主挑選工具進行實踐，體驗度量的方法，通過交流討論確定度量單位，最后應用面積單位表征面積，感受單位的價值。這樣的活動給學生提供了探究的空間，使學生對面積的概念本質有形象而深刻的理解。學生在體驗、表達、反思、調整中不斷積累經驗，在腦海中形成鮮活的認知。這種開放式體驗的學習活動充分關注學生數學活動經驗的積累和數學思維的發展，有利于學生數學學科核心素養的形成。

結? 語

綜上所述，深度學習是新時代課堂改革的理念和課堂教學的設計思路，也是發展學生核心素養的有效途徑。數學教師應著眼于學生對所學內容的整體理解，讓學生經歷探索和發現的學習過程，加強體驗和感悟，關注學科間的本質聯系，促進知識的主動建構和方法的有效遷移，發展學生的高階思維，從而提高學生的核心素養。

[參考文獻]

馬麗.基于核心素養，指向深度學習的小學數學課堂的實踐研究[J].數學教學通訊，2019（31）：54-55.

程明喜.小學數學“深度學習”教學策略研究[J].數學教育學報，2019，28（04）：66-70.

朱洪雨.核心素養取向下的小學數學深度教學策略[J].現代教育，2019（05）：58-60.

馬云鵬.深度學習：走向核心素養（學科教學指南·小學數學）[M].北京：教育科學出版社，2019.

余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

作者簡介：邱珍華（1982.12-），女，福建龍巖人，任教于福建省龍巖市連城縣實驗小學，一級教師。