高等教育教學數字化轉型的愿景、挑戰與對策

李銘 韓錫斌 李夢 周潛

編者按：加快推進教育數字化既是教育現代化的基本內涵和顯著特征，又是實現教育現代化的戰略支撐和動力引擎。教育部要求圍繞教育創新，實施國家教育數字化戰略行動。為貫徹落實好教育數字化戰略行動，我刊特組織四篇影響力較大的文章組成本專題。

高等教育數字化轉型已成為國內外信息時代推動教育變革的研究熱點問題之一。聯合國教科文組織高等教育創新中心（中國深圳）和清華大學教育研究院攜手開展專項研究，編制了《高等教育教學數字化轉型研究報告》，以及相關的《混合教學改革手冊》《高等教育教師教學能力手冊》和《職業教育教師教學能力手冊》。研究報告聚焦教學數字化轉型趨勢，試圖為國際組織、政府、高校、企業以及其他利益相關方，提供應對教學數字化轉型的理念、思路、方法、挑戰及對策；三本手冊則側重提供混合教學改革、教師教學能力及其發展方面的理論、標準、方法和策略，聚焦解決數字化教學“最后一公里問題”，供實踐者和研究者參考。同時，借助聯合國教科文組織（UNESCO）平臺進行傳播，以期助力全球各國，尤其是發展中國家，借助數字技術邁向聯合國教科文組織倡導的2030教育可持續發展目標（UNESCO SDG 4），并在此過程中，創建適合未來的具有包容性、韌性、開放和高質量的高等教育教學體系。《高等教育教學數字化轉型研究報告》的核心內容，分為三篇文章：《高等教育教學數字化轉型的愿景、挑戰與對策》《高等教育教學數字化轉型的核心要素分析——基于學校、專業與課程的視角》《高等教育教學數字化轉型核心要素分析——基于學生和教師的視角》。

數字素養與技能是數字時代人生存、發展的必備素養，提升全民數字素養與技能是我國建設數字中國、建成教育強國、培養時代新人的必然選擇，對彌合數字鴻溝、促進教育數字化轉型和智能化升級具有重要作用。《學生數字素養培育體系的一體化建構：挑戰、原則與路徑》從數字素養培育的戰略意義與時代價值出發，結合當前數字素養培育面臨的多重挑戰，對數字素養培育體系建構的基本原則與實現路徑進行具體探析，力圖為我國全民數字素養與技能提升提供實踐方向。

摘要：數字技術不斷創新并逐步融入社會、經濟、政治等各個方面，引發了高等教育人才培養理念、方式和治理體系的系統性變革。該文首先對高等教育教學數字化轉型研究及實踐的背景和現狀進行了綜述；其次采用一個二維框架來描述高等教育教學數字化轉型的系統結構和發展過程，借此展示教學數字化轉型的未來愿景。高等教育教學是一個復雜系統，包含院校、專業、課程與教學、教師、學生和教學質量保障體系等要素。高等教育教學數字化轉型也是一個逐步演化的過程，既承接數字化應用于教學的歷史，又面向數字化驅動教學方式轉型的未來。該框架將高等教育教學數字化轉型分為融合、轉型初級和轉型高級三個發展階段。最后分析了高等教育教學數字化轉型面臨的挑戰，包括技術變革帶來的數字鴻溝、高等教育教學體系已有慣性的制約、基于經驗的教學管理與決策缺乏規范性與科學性、單一并缺乏靈活的學分學位認證體系、傳統的班級和課程制度限制差異化教學發展、教師借助數字化創新教學的實踐能力薄弱、學生缺乏數字化學習的自我管理能力、知識的碎片化帶給學習者的選擇困境、已有教育理論難以指導數字時代的復雜教學實踐等，并提出相應的對策。

關鍵詞：數字化轉型；高等教育；數字化教學變革；挑戰與對策

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

隨著移動通訊、大數據、云計算、人工智能、區塊鏈等數字技術的興起，人類社會生產和生活方式發生了深刻變化。數字產業化和產業數字化加速發展，對全球各國勞動力所擁有的知識、技能與能力提出了新的要求，要求高等教育做出積極回應。互聯網的發展催生了數字化思維、分布式認知、虛擬空間知識傳播方式和人際交往方式，將導致人才培養理念、教與學方式和治理體系的系統性變革，高等教育教學的數字化轉型勢在必行。然而，正如聯合國教科文組織在《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》中指出的，盡管數字技術有巨大的變革潛力，例如改變知識的創造、獲取、傳播和使用方式，從而使信息更容易獲取，并為學校人才培養提供了新的選擇，但高等教育教學數字化轉型過程中仍然存在諸多風險，尚未找到將這些潛力變為現實的路徑[1]。高等教育相關國際組織、政府、高校、企業等對教學數字化轉型的認識還存在諸多不清晰、缺乏共識之處，甚至有相互矛盾的現象，影響了高等教育教學數字化轉型的有效推進。如何理解高等教育教學數字化轉型的內涵、特征？如何有效推進高等教育教學數字化轉型？數字化轉型推進過程中可能會面臨哪些挑戰？如何應對這些挑戰？這些問題亟待廣泛而深入的討論并達成共識。

2017年麥肯錫公司（McKinsey）在其報告《數字化轉型的路線圖》中第一次提出經濟和金融服務機構的數字化轉型概念，其相關理念和原則后來被教育領域廣泛使用[2]。2020年9月，國際電信聯盟、聯合國教科文組織和聯合國兒童基金會聯合發布了《教育數字化轉型：聯通學校，賦能學生》，重點關注教育的數字化連通[3]。 同年，國際大學協會（IAU）發表《數字化世界中的高等教育轉型，為全球公益服務》，呼吁對高等教育進行以人為本、道德、包容和達成培養目標為指向的數字化轉型，以實現全球共同利益[4]。歐盟發布了《數字教育行動計劃（2021—2027 年）》，主張歐盟層面未來需要推進“促進高性能的數字教育生態系統的發展”和“提高數字技能和能力以實現數字化轉型”兩大戰略事項[5]。美國高等教育信息化協會（EDUCAUSE）發布的《2020 年十大 IT 議題———推動數字化轉型》，描述了推動高等教育數字化轉型的主要議題[6]。2021年，聯合國教科文組織在其政策簡報中將數字技術應用于教育過程的關鍵階段由原來的“起步、應用、融合、創新”明確調整為“起步、應用、融合、轉型”，正式確立了教育數字化轉型的主張[7]。2021年7月，教育部等六部門發布《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》，提出要以教育新基建促進線上線下教育融合發展，推動教育數字轉型、智能升級、融合創新，支撐教育高質量發展。同年8月，教育部批復同意上海成為教育數字化轉型試點區[8]。教育部在2022年工作要點中，正式提出“要實施數字化戰略行動” [9]。從國際到國內，從基礎教育到高等教育，數字化轉型已經成為教育領域備受關注的新熱點，也成為教育改革實踐，特別是教學創新的主要突破口[10]。

雖然高等教育教學數字化轉型尚未有統一的定義，但是已經形成了許多重要共識。高等教育教學數字化轉型不僅要求數字技術應用于教育教學過程，更是大力倡導技術與教育教學的深度融合，從而優化和轉變高等教育機構的運營方式、戰略方向和價值主張，形成與數字時代相適應的教育體系[11]。高等教育數字化轉型意味著機構的辦學空間、運營方式、戰略方向和價值主張從工業時代轉向數字時代（如表1所示）。在此轉型過程中，學生對學習方式、課程選擇、能力獲取、專業資格認證諸方面的自主性將會得到極大提高，辦學機構借助互聯網對社會資源調用的能力也將顯著增強，高等教育將籍此顛覆傳統教學模式，并創造全新的發展樣態。

目前，高等教育教學數字化轉型的研究及實踐主要從技術、社會和機構三個視角展開。技術視角聚焦于通過數字技術支持高等教育教學的流程再造及模式重構，關注影響高等教育教學變革的核心技術。美國高等教育信息化協會發布的《2021年地平線報告（教學版）》指出了影響未來高等教育教學的六項關鍵技術和實踐，即人工智能、混合課程模式、學習分析、微認證、開放教育資源和高質量在線學習[12]。此外，移動學習、分析技術、混合現實、人工智能、區塊鏈和虛擬助理等技術也被認為將促進未來大學教與學方式的創新。《教育數字化轉型：聯通學校，賦能學生》關注教育連通性問題，倡導加強國家基礎設施建設，為學校提供安全可靠的互聯網接入。聯合國教科文組織2021年發布《教育技術創新戰略（2022—2025）》，旨在加強對新興和未來技術變革及其對教育影響的審視，支持成員國開發遠程學習平臺、學習工具、開放教育資源及其促進學習的有效方法，以幫助人人享有公平、包容的優質教育和終身學習機會[13]。

社會視角主要關注社會與高等教育的關系以及全球范圍的合作。信息社會中產業和職業發生了結構性轉變，高等教育必須洞察社會發展的人才需求，培養學生的數字化適應能力和終身學習能力[14]。同時還要加強學校之間、國家之間的高等教育合作。聯合國教科文組織高等教育創新中心（中國深圳）2020年發布《新冠疫情下加速全球高等教育數字化轉型的建議》，倡導建立高等教育多邊合作機制，帶動公益教育資源共享[15]。國際大學聯盟（IAU）發布《數字世界中的高等教育轉型：為全球公益服務》，呼吁為了全球共同的利益，對高等教育進行以人為本、符合倫理、具有包容性和成效性的數字化轉型；呼吁高等教育必須考慮當地需求和全球發展，讓學生為終身學習做好準備；加強世界各地的高等教育機構進行知識交流，并支持弱勢群體等。

機構視角是從高等教育機構的角度出發，圍繞教學的核心要素，即學生、課程與教學、教師、專業和院校等方面開展數字化轉型的學術研究與實踐探索。在學生要素方面，要構建自主學習環境，支持學習者如何不受時間和空間限制，隨時隨地進行學習，并培養學習者在數字時代借助數字化工具獲得新技能、新知識和新思維方式的能力，以及這些能力如何更加便捷和靈活地獲得認證[16]。在課程要素方面，要擴大數字技術的使用，通過數字資源進行課程教學，并開發相應的課程以應對勞動力市場需求的變化，以及通過數字化課程來改善學生的學習體驗[17]。斯坦福大學2025計劃、麻省理工學院“數字+”項目、加州虛擬校園—在線教育計劃等項目，都旨在重新設計課程模式，將新興技術與課程內容相結合，在促進參與和協作的同時，實現更好的學習效果。在教師要素方面，關注教學數字化轉型對教師能力提出的新要求，并幫助教師提升自身的數字化教學能力[18]。在專業要素方面，關注勞動力市場的新需求并嘗試構建數字化專業，如紐約大學嘗試在“出版學”這一專業的名稱以及課程設置等方面都大力強調數字化轉型，其培養人才的重點逐漸轉向增強學生的數字出版技能[19]。在院校要素方面，則更加關注高等教育機構改善現有工作和運營方式以支持教學數字化轉型[20]。

高等教育教學是一個復雜的系統，在數字化轉型的過程中涉及系統內部核心要素的升級和重構，同時也是一個逐步發展的過程。有的研究聚焦于高等教育教學數字化轉型的核心要素，如歐洲大學從愿景、文化、過程、技術、數據等核心要素提出智慧校園的成熟度框架，以期為數字化轉型提供參考[21]；圣托馬斯大學則圍繞IT設施、智能技術、用戶體驗、伙伴關系等核心要素提出數字化轉型框架，以指導高等教育機構制定數字化轉型的戰略和決策，其中用戶體驗指向學習者的自主掌控權，伙伴關系指向學習者對社會資源的調動情況[22]。還有研究關注信息技術與教育教學深度融合的過程，如聯合國教科文組織將數字技術應用于教育的過程分為四個階段：起步、應用、融合、轉型[23]。在起步階段，關注重點為基礎設施建設和教師數字技術應用能力；在應用階段，優質的數字教育資源和完善的學習管理系統必不可少；在融合階段，利用數字技術促進教師教學能力發展和基于數字化環境的教學方法創新是其鮮明的特征；在轉型階段，重點關注充分融合新興技術助力教育生態重構。已有研究主要從單一的要素維度或過程維度描述高等教育教學數字化轉型的框架，基于要素維度的框架可以引導研究者和實踐者關注高等教育系統內部的核心要素，并促進各核心要素的優化、升級和轉型。基于過程維度的框架闡述了數字化轉型的階段和過程，為實現高等教育教學系統的數字化轉型提供了可供借鑒的實踐指南。在設計高等教育教學數字化轉型框架的過程中，不僅需要同時考慮要素維度和過程維度，而且要思考高等教育教學系統與社會、經濟、政治和技術等外部系統的關系，充分發揮數字時代的數字技術所提供的潛能，促進人的全面發展和社會的發展。

本文采用一個二維框架來描述高等教育教學數字化轉型的系統結構和發展過程（如下頁圖1所示），借此展示教學數字化轉型的未來愿景。

高等教育的教學可以視為一個復雜的系統，教育機構內部包含院校、專業、課程與教學、教師、學生和教學質量保障體系等要素，各要素之間相互作用，同時受到社會、政治、經濟、技術等外部因素的影響。外部因素的變化要求高等教育機構的人才培養目標和方式發生相應的轉變，同時基于互聯網的各類數字技術的不斷創新也促進了學生數字化認知和學習方式的產生。在內外因素的雙重影響下，學生學習正在發生數字化轉型。為此，課程提供和教學服務也需要發生相應變革，并對教師的教學能力提出新的要求。社會和經濟發展對人才培養提出的新要求，需要專業規劃與設置發生相應轉變。高校作為教學的管理與運營機構，需要從愿景與目標、技術系統、人員能力、支持服務、管理體制、組織文化與教學成效評價等方面進行轉變以支持教學數字化轉型。

教育教學數字化轉型是一個逐步演化的過程，每個教育機構的數字化教學發展既承接數字化應用于教學的歷史，又面向數字化轉型的未來。該框架將高等教育教學數字化轉型分為融合、轉型初級和轉型高級三個發展階段，學生對學習的自主掌控程度和學校對社會資源調用范圍都在逐步增加。在數字化應用的起步階段，關注重點為基礎設施建設、數字教育資源開發、數字化學習系統部署和教師數字技術教學應用能力。在此基礎上，進入數字技術與教學的融合階段，其核心特征主要是課程教學突破時空限制，其核心要素如教學目標、內容、活動、評價、環境等在物理和網絡融合的空間中重新進行優化組合。學生借助線上和線下相結合的混合學習方式，增加學習行為的時空靈活性，學校擴展網絡教學空間并據此推進混合教學改革。之后進入教學數字化轉型的初級階段，圍繞專業和課程，突破教育機構的邊界，獲得其它高校、企業、社會機構等的課程資源。圍繞學習者的需求，制訂個性化的發展方案，靈活地搭配不同學校、不同專業的課程模塊，以滿足學習者的發展需求。通過模塊化課程組合，以模式化、流程化、精準化的供給方式向學生提供定制化、個性化的教育內容，以“平臺資源+服務方式”聯動企業和學校，培養產業數字化轉型所需的復合型人才。最終進入教學數字化轉型的高級階段，借助數字技術，高校之間的界限被完全打破，學校與學校、學校與社會、企業及其它利益相關方之間建立彼此互通的關系，實現專業、課程、師資、設施、服務等方面的資源共享，最大化地利用全社會的教育資源，以謀求更高質量人才培養的目的。學習者在數字空間中享有掌控權，圍繞個性化的專業發展志向與學習計劃，選擇不同高校的在線課程和數字化資源進行學習。教師的角色由知識傳授者轉型為學生發展的指導者與服務者，承擔學術指導及專業發展咨詢等教育教學職能。在這個階段，學生不再以學校規定的專業人才培養內容和時限作為學位認證的單一依據，而是通過模塊化課程學習所獲學分和學習過程數據作為學位認證依據。傳統意義上的大學圍墻將不復存在，人人都可依據自身需求獲取合適的教育教學資源，真正實現教育公平和終身持續發展的目標。

上述高等教育教學數字化轉型的特征，有些是正在發生的，更多的是未來要努力的方向。推進高等教育教學的數字化轉型是一個系統工程，涉及高等教育機構內外多個主體、多種因素；同時這個轉型也是一個長期的、漸進的過程，因此，必然面臨諸多挑戰，需要高等教育教學的利益相關方協同努力、系統推進。

（一）技術變革帶來的數字鴻溝

數字技術變革在為教育創造巨大機遇的同時，也給不同國家、區域和群體帶來持續擴大的不平等現象，其中最突出的體現就是數字鴻溝的廣泛存在。當前世界范圍內的信息化基礎設施、數字教育資源建設等存在嚴重缺口，疫情更加凸顯了數字鴻溝引發的教育不均衡發展的問題。許多偏遠地區的學習者無法進行遠程在線學習，或者只能依賴特定類型的技術資源，由此暴露出世界范圍內廣泛存在的政治、經濟、技術、性別與教育不平等問題[24]。教育中的數字鴻溝不僅僅體現為技術鴻溝，更是一種素養鴻溝[25]。當公眾的數字素養不足時，大量虛假信息、謠言以及不負責任的傳播行為會使人們迷失在是非混雜、真假難辨的信息洪流之中，甚至極易被煽動起來進而導致偏見、仇恨言論和攻擊行為。同時，廣泛的技術滲透和不斷擴大的學習空間，對未來學習者和教學者的數字適應能力提出了挑戰。不加約束和反思的技術發展，將會對人類自身造成潛在危害。另外，過度使用技術手段也可能損害大腦健康、降低注意力水平，甚至危及學習者的連接權、數據權、信息權和隱私權。這其中涉及到的道德危機與倫理風險管理、教育公平與可持續發展等問題也將變得非常緊迫。

因此，新技術帶來的數字鴻溝要求高等教育既要積極適應技術變化主動作為，又要主動規避技術的局限性與倫理風險。國際組織、各國政府、高校及企業等需要共同努力持續建設教學數字化轉型的基礎設施，加大資源的建設和共享力度，繼續倡導政府和學校開放教育資源，確保高等教育能夠為每個學習者提供平等的技術資源、信息獲取權利和教育機會，也要適應不同地區教育技術的普及程度、使用習慣和社會文化等差異。為此，要將數字素養作為21世紀的核心素養之一，特別要培養學生在數字空間中的理性精神、同理心、創造力和審辯思維，以抵御數字化社會的風險，從而維護數字化社會的和平、公正和可持續發展。

（二）高等教育教學體系已有慣性的制約

高等教育教學數字化轉型不僅僅體現在教學本身，還將挑戰現存大學的實體形態以及運行模式。從實體形態上來看，未來高校之間的界限將被完全打破，傳統的圍墻將不復存在；從運行模式來看，學校與學校、學校與社會全要素之間彼此互通互聯，實現師資、課程、設施、服務等方面的資源共享，最大程度利用社會資源。這種以學生為中心的學校聯通的教學，對傳統大學的教學管理將帶來顛覆性的變化。然而，工業社會形成的院校、專業、課程等教育教學體系仍然沿著慣性發展，技術賦能教育還在延續工業社會的思路。一方面，信息技術促進教育教學改革仍固守既有教育體系，還在學校、專業、課程、教學原有的框架內做優化；另一方面，“技術論”長期主導教育信息化，新技術因缺乏相應能力建設和管理制度更新導致應用效果不佳，投資回報成效遭到質疑，難以彰顯技術促進變革的潛力。如何基于現有高等教育教學體系順利實現數字化轉型，無疑成為一大挑戰。

信息社會的一個突出的特點是網絡空間的興起，并由此突破本地教育的時空邊界，將其與全球的教育資源聯通，甚至與社會、經濟、文化環境實現聯通，共同塑造未來高等教育教學體系。因此，高等教育政策制定者、教育機構相關管理者、研究者和實踐者應跳出“工業社會技術賦能教育教學”“教育數字化轉型只限于教育視角”的思維局限，需要跳出教育看教育，深刻認識高等教育體系從工業時代轉型為數字時代的本質，理解高等教育與社會、經濟、政治、技術等其他系統的關系，共同制定反映各方關切的高等教育數字化轉型的愿景和路徑，基于網絡空間整合社會其他領域的資源和服務，促進高等教育的系統性變革。

（三）基于經驗的教學管理與決策缺乏規范性與科學性

不少高等教育機構教學管理與決策通常不太注重實證證據的運用，更多地依賴決策者的經驗判斷。這些經驗通常是碎片化、邏輯不清甚至是相互排斥的，會帶來溝通不暢、協調乏力、反應滯后等問題，從而導致教學管理能力弱化，使得高等教育教學數字化轉型的規范性和科學性面臨巨大的挑戰。

教學管理與決策的科學化來源于對教學發展客觀事實的正確認識與合理判斷。高等教育機構的教學改革需要以證據為基礎，結合專業知識、實踐智慧，進而做出如何改進教育教學的決策[26]。更進一步，還要基于證據開展教育研究、教育決策和教育教學改革，并在三者的交流互動中實現共贏。高等教育機構推進教學數字化轉型時應當強調證據來源的多重性，通過多維數據的關聯交叉分析，克服以往單憑經驗難以發現教育教學問題的短板，增強教育管理能力；還應重視大數據在教育教學中的應用，大數據的應用不僅能夠及時獲得教學信息，而且便于教學過程監控和動態調整，增強教育的決策能力。只有高水平的教學管理和決策才能保障、支持教學數字化的順利轉型。

（四）單一并缺乏靈活的學分學位認證體系

目前高等教育機構的專業設置目標仍然是“專用型”人才培養，難以滿足數字經濟發展所需的“復合型”人才的需求。基于單一學科的專業缺乏跨學科的寬度，不利于學生解決復雜問題的綜合能力的培養。專業人才培養方案要求學生在規定的時間學習相對固定的課程，通過考試和考核才能獲得學分和學位。而高等教育教學數字化轉型就是要突破專業的限制，打破專業、學校、社會，甚至國家之間的壁壘。學習者能夠獲得自主學習的掌控權，可根據自己的發展需求靈活地選擇其它專業、高校的課程進行組合和搭配。

實現上述數字化轉型的關鍵是構建靈活的學分和學位認證體系，從而解除學生局限于學校身份標簽的禁錮，打破地域界限，實現學生選課自由、學習自由和流動自由。美國高等教育信息化協會發布的《2021年地平線報告（高等教育版）》將“學位模塊化和分解”作為高等教育領域的長期趨勢，指出微認證是影響未來高等教育教學的關鍵技術和實踐之一[27]。微認證的增長促使許多高校重新思考課程開發過程、學分和非學分課程間的關系。政府部門和高等教育機構需要共同努力制定促進學分學位認證體系改革的政策和標準，采用區塊鏈等技術，促進跨學校、跨專業的微認證、微證書的采用，進而建立靈活的學分學位認證體系。學習者可以超越傳統學位制度的限制，不再局限在某一個學校、某一個專業，選擇和創建“自己的專業”。國際組織應大力倡導并聯合各國政府建立國際性的學分學位認證體系。

（五）傳統的班級和課程制度限制差異化教學的發展

由于每個學生的起點不同、個性特征存在差異、未來發展目標定位各不相同，他們的發展路徑必將充滿個性化與多樣化。為滿足個性化學習需求，有必要開展差異化教學與精準教學。然而，受到當前高等教育機構中以班級、課程為單位開展面授教學的制約，教師在實際教學過程中難以及時顧及到每位學生的學習需求，分層、精準教學的實踐難以切實開展，學生自定步調學習的專業發展期望與學習自主權不足的現實之間尚存在很大落差。

人工智能、大數據等技術融入課程，將使差異化的教學成為可能。因此，大學管理者應為教師與學生構建數字化教學環境，提供相關技術支持，鼓勵教師開展智能化教學探索與改革，并推廣新興技術支持下的校際協同、校企聯動等靈活開放的教學組織模式，為學生的個性化發展提供更多的選擇。教師與教學設計者需要提升數據素養，培養智能教學環境中的技術應用能力，能夠將大數據、AI助教等技術充分融入課程與教學過程，拓展教學時空，實現對學習者全過程的精準分析、對教學結果的精準預判，以及對教學過程的精準調控，滿足學習者的個性化學習需求。

（六）教師借助數字化創新教學的實踐能力薄弱

教師是教學的主導者，然而高等教育教師數字化教學能力不足成為限制因素，阻礙教學數字化轉型的順利進行。教師數字化教學能力包括數字技術融入教學的意識和素養，通過數字技術創新教學的能力，以及未來與人工智能教師協同開展教學的能力。

政府應當制定教師數字化教學能力的標準和促進教師能力發展的政策，高校應構建教師教學能力發展的制度與機制，社會組織可以憑借自身專業服務給教師提供數字化教學能力發展的各類資源、實施教師數字化教學能力發展項目，開展數字化教學能力認證等。國際組織應倡導國際、區域之間的合作，發展在線教師數字化教學能力培訓項目，尤其是微證書、微學位項目，共同促進教師數字化教學能力的持續提升。同時，面對數字技術帶來的沖擊，教師也需要不斷創新教學理念和提升教學能力，將挑戰變為改革傳統教學、創新未來教學的機遇。

（七）學生者缺乏數字化學習的自我管理能力

高等教育教學數字化轉型的過程也是將學習掌控權賦予學習者的過程，通過教育教學系統業務模式的重建，實現個性化人才培養模式。學習者可以根據自己專業志趣與生涯規劃，在教師指導下制定自己的發展方案，選擇相應課程或項目、制定學習路徑和計劃等等，在不斷地自我認識、自我設計、自我激勵和自我調控的動態過程，逐步趨向自我完善。學習者應能夠決定學什么、怎么學、學得如何，形成自學習、自組織、自培養、自規劃、自調節和自適應的全新模式。這一要求不僅對學習者的自我管理能力提出了巨大的挑戰，而且也顯示出現行以教科書與教師驅動的教學模式的局限性。

為應對人才培養模式的轉變，充分發揮學生的學習掌控權，高校管理者應超越傳統的知識和能力目標，重視培養學生數字化學習過程中所需的自我管理能力，為提升學生的積極性和主動性提供相應的支撐保障。同時，院校應積極關注行業發展，判明就業和技能發展趨勢，并由此幫助學生規劃未來學習和發展的路徑[28]。教師的角色應從傳統知識傳授者轉型為學生學術指導者、發展咨詢者。學生也應該充分發揮主觀能動性，避免從“教師依賴”轉變為“技術依賴”。

（八）知識的碎片化帶給學習者的選擇困境

互聯網匯聚了海量的數字化學習資源，在為學生提供時時處處學習機會的同時，知識表現方式的碎片化問題也帶給學生學習的盲目性和選擇困境。數字時代的知識以零散性和無序性的方式存在于不斷生成的知識網絡之中，具有去中心化和非結構性的特征。面對以碎片化方式呈現的海量知識，學生難以辨別和選擇自己所需的知識，并形成系統性、結構化的知識與相應能力。這對數字時代的深度學習效果的達成形成了巨大的挑戰。

隨著人工智能、大數據等技術的發展，基于知識圖譜的自適應學習支持服務能夠整合碎片化的知識，重構知識間的關聯，實現從資源碎片到知識體系的有意義重構，從而解決互聯網上的知識割裂問題，支持學習者從信息碎片獲取到知識體系有意義重構的轉型。同時，高校管理者、教學設計者和研究者需要協同努力，梳理高等教育領域的學科知識，共建融合聯通的學科知識圖譜體系，打通現有教材、課程和學科的邊界，推動新工科、新醫科、新農科和交叉學科等的交叉和融合發展[29]。

（九）已有教育理論難以指導數字時代的復雜教學實踐

互聯網的出現重塑了知識的內涵、特征、載體以及生產與傳播方式，知識不僅是精加工的符號化知識，也包括信息、理解、技能、價值觀和態度等[30]。不同于傳統的知識類型，新知識將包括海量網絡信息、動態主觀知識、境域操作知識和綜合碎片知識等。原有的教育理論在支撐數字時代的復雜教學實踐方面的局限性日趨凸顯。關于數字時代新知識的生產和傳播規律、知識的生成和演化、個體知識生產與群體知識生產的關系、教與學的復雜性特征、各類學習者的認知特征和能力發展規律、教學設計或學習設計對復雜知識的支持等大量教與學的規律仍然有待進一步的探索。

高校和研究者要轉變“單學科、封閉式”的科研組織范式，匯聚多學科、多地區的力量，探索行之有效的在線科研協同機制，共同面對和破解教學數字化轉型帶來的新問題。同時要重視數據驅動的循證式研究范式，產出引領數字化教學實踐的新思想、新理論和新方法。

數字技術不斷創新并逐步融入社會、經濟、政治等各個方面，引發高等教育人才培養理念、方式和治理體系的系統性變革。面對高等教育教學數字化轉型的大趨勢，政策制定者、教育實踐者、學習者、研究者及其他利益相關方都在進行積極的回應。本文基于對高等教育教學數字化轉型的研究及實踐現狀進行了綜述，建構了一個二維框架來描述高等教育教學數字化轉型的系統結構和發展過程，借此展示數字化轉型的未來愿景。高等教育的教學是一個復雜的系統，教育機構內部包含院校、專業、課程與教學、教師、學生和教學質量保障體系等要素。教育教學數字化轉型也是一個逐步演化的過程，每個教育機構的數字化教學發展既承接數字化應用于教學的歷史，又面向教學數字化轉型的未來。面向未來的發展愿景，推進高等教育教學的數字化轉型是一個系統工程，涉及高等教育機構內外多個主體、多種因素；同時這個轉型也是一個長期的、漸進的過程，因此，必然面臨諸多挑戰，需要高等教育教學的利益相關方協同努力、系統推進。

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作者簡介：

李銘：教授，研究方向為高等教育國際化和數字化轉型。

韓錫斌：教授，研究方向為高等教育和職業教育數字化教學理論與方法。

李夢：在讀博士，研究方向為高等教育數字化轉型。

周潛：高級工程師，研究方向為高等教育和職業教育信息化。

Digital Transformation in Higher Education Teaching and Learning： Vision， Challenges and Responses

Li Ming1， Han Xibin2， Li Meng2， Zhou Qian2（1. International Centre for Higher Education Innovation under the Auspices of UNESCO， Shenzhen 518055， Guangdong； 2. Institute of Education， Tsinghua University， Beijing 100084）

Abstract： The continuous innovation and gradual integration of digital technologies into all aspects of society， economy and politics has triggered a systematic change in the philosophy， approach， and governance system of higher education teaching and learning. Firstly， the background and current situation of research and practice on digital transformation in higher education teaching and learning is reviewed； secondly， a two-dimensional framework is adopted to describe the systemic structure and development process of digital transformation in higher education teaching and learning， thereby demonstrating the future vision of the digital transformation. Teaching and learning in higher education is a complex system comprising elements such as institutions， academic programs， curricula and teaching， teachers， students and quality assurance systems. The digital transformation in higher education teaching and learning is also a gradual evolutionary process， taking on the history of digital applications in teaching and learning and looking towards a future of digitally driven transformation of teaching and learning. The framework divides the digital transformation in higher education teaching and learning into three stages of development： integration， primary transformation， and advanced transformation. It concludes with an analysis of the challenges facing the digital transformation in higher education teaching and learning， including the digital divide brought about by technological change， the constraints of the existing inertia of the higher education teaching and learning system， teaching management and decision-making based on intuitive experience， Lack of cross-major academic programs and a flexible credit and degree certification system， the development of differentiated teaching constrained by the traditional class and course system， teachers’ insufficient practical capacity in digital teaching innovations， self-management ability for digital learning lacking among students， blindness and choice dilemma brought by fragmented learning， existing educational theories hardly guiding the complex teaching practices in the digital age， etc.， and propose corresponding countermeasures.

Keywords： digital transformation； higher education； digital pedagogical reform； challenges and responses

收稿日期：2022年4月10日

責任編輯：邢西深