淺析英語閱讀教學對高中學生批判性思維能力的培養

摘 要：通過英語閱讀培養高中學生的批判性思維能力，是目前英語閱讀教學的一個重要難題。相應的教學理念、課堂教學模式、師生互動狀況、學生學習方法等教學要素和環節均有需要反思之處。筆者在分析現有問題的前提下，提出反向思維能力培養、問題意識訓練和判斷能力提升等教學途徑，并展開研究和分析。

關鍵詞：批判性思維;英語閱讀教學;問題和途徑

作者簡介：杜雨菲，女，吉林師范大學外國語學院，濟寧醫學院外國語學院，碩士研究生在讀，研究方向：學科教學英語。

21世紀各國教育界的共識之一，就是素養導向的教育理念的確立。而在素養教育中，批判思維能力的培養更是被視為重中之重。澳大利亞昆士蘭課程與評估局對世界各國素養教育的各項內容進行統計后發現，批判性思維能力的培養受到各個國家的重視。

隨著我國經濟、社會和文化的快速發展，國家對于具有創造性和創新性人才的需求更是迫切。這就要求我們應格外重視素養教育，新課程改革便是在這種教育期盼之下展開的。而批判性思維，作為人的核心能力，必然成為教學的重要培養目標。畢竟，“沒有批判性思維，就不可能有真正的創造”。如何在教學中展開批判性思維的培養，也必然成為新時代教學和人才培養的重要命題。

落實到英語教學，英語閱讀被看作學生與作者之間、學生與文章之間的一種交互式、相互作用的過程，在培養學生創造性和創新性思維方面具有獨特優勢。1967年，Goodman提出閱讀過程是一種“心理語言猜謎游戲”，目的是在主動閱讀過程中自我構建對文章的理解。學生在教師引導下閱讀文章內容，結合自身的知識經驗來理解文章內容。學生真切感受作者的寫作本意，對其真實情感產生共鳴，并代入個人情感。這個過程是“動態的、不斷變化的”。學生因認知水平、知識經驗程度、邏輯分析和批判能力不同，所以對于文章內涵和作者態度的理解也有所不同。在整個閱讀過程中，學生的語言系統知識、一般知識、社會文化知識、主題知識、體裁知識等，阻礙學生對文章的理解，限制與文章之間產生相互作用。

因此在英語閱讀教學過程中，如果能夠引導學生質疑、提問、思考，不但對于學生理解文章和作者情感有著十分重要的作用，也將提高學生整體的語言文化素養、社會認知思維和反思質疑能力。但就目前英語閱讀教學的現實情況來看，英語閱讀并未能很好地發揮培養學生思維能力和素養的功效和作用，其中存在的種種問題亟需分析和反思。

一、英語閱讀教學存在的主要問題

新課程改革實施后，強調對學生的思維品質進行培養，而思維品質的培養包含批判性思維能力的發展和培養，促進學生從不同視角辯證地看待問題，提升學生解決問題的能力，形成正確的認知觀。在英語閱讀教學活動中，教師應注重引導學生由淺入深、由表及里地分析文章，從多方面多角度剖析文章。

但是，當前的英語閱讀教學，教學理念、課堂教學模式、師生互動狀況、學生學習方法等各方面都存在問題，很難實現提升學生思維品質的目標。

其一，從教學理念而言，當前的英語閱讀教學依然以教師單向講解和傳授為主。可以將這種英語閱讀教學描述為一種“成品化”閱讀教學。所謂“成品化”，就是這種教學模式的實質，是把教師閱讀行為產生的“成品”直接傳遞給學生。

閱讀文本本是一個開放式、多元的空間，但經過教師自身對這個空間的梳理、判斷、歸納和總結，形成了某種固定的閱讀認知和觀點提煉。在“成品化”教學活動中，學生獲得的所謂“閱讀理解”，往往只是教師歸納提煉或選擇采納的權威觀點，而學生只需要對這一既定的觀點進行記誦即可。

這樣的閱讀教學，不是引導學生一起探索和分析閱讀文本所蘊含的思想空間和表達空間，而是讓學生等在了這一空間的門外，被動接受教師傳遞過來的既定分析和結論。

這種“成品化”教學，必然形成單向的灌輸式課堂教學模式，以達成學生對于既定分析和觀點的認知和接受為目的，剝奪了學生對閱讀文本獨立進行探索、分析、歸納和總結的思維受訓過程，從而導致學生被動接受知識習慣的養成。面對教師加工輸出的結論性知識和觀點，學生除了被動、機械地記誦，往往沒有別的選擇。長此以往，由于缺乏思維能力訓練環節，學生面對閱讀文本展開獨立思考的能力將是薄弱的，對于教師提供的權威結論和觀點的反思質疑能力也是薄弱的，更不要說舉一反三的思維能力。

其二，從課堂模式而言，單向灌輸式閱讀教學是一種“以師為主”的課堂教學模式。在教學環節設計和教學內容取舍上，必然是以教師的主觀選擇和設定為核心線索和關鍵要素。看似教師在跟學生一起閱讀文本，但這種“以師為主”的課堂模式，必然是以教師為主體的。

閱讀在本質上是一個征服語言和思想迷宮的過程，也是一種尋找人類情感共情地帶的行為，因為這種征服和尋找，人類的思維品質、道德品質和共情能力得以在啟發和共鳴中提升。但是，“以師為主”的閱讀教學中，在閱讀展開以前，教師已經握有對文本的固定觀點。所謂的閱讀理解，就會演變為學生對于教師觀點的理解，而不是對于客觀存在的文本的探索和理解。這樣，所謂征服語言和思想迷宮、尋找價值和情感的共鳴，就均無機會在學生那里發生，學生更無法形成批判性思維能力，面對教師提供的既定答案，表現出全盤接受的慣性，面對權威性觀點也表現出習慣性接納和服從。

而學生質疑和反思能力的欠缺，又會維護教師在教學中不容置疑的權威地位，甚至過于夸大教師手中答案的絕對權威化，導致學生服從慣性的進一步擴大，造成教學活動中師生不平等關系的惡性循環。

其三，從人才培養目標而言，當前的英語閱讀教學很難配合當下社會人才培養目標。英語閱讀教學的種種弊病，歸根結底是單向灌輸性教學模式造成的。

這種單向灌輸式教學模式，有著特殊的歷史背景。新中國成立后，提升人民群眾的文化水平是新中國教育工作者的一大重任。以灌輸的方式把經過教師處理的知識體系直接交付學生記憶和背誦，的確可以更快捷更有效地提升人民群眾的文化水平。再加上應試教育的影響導致教師把教學目標定位于應試。

落實到英語閱讀教學，教師有可能通過英語閱讀進行應試知識點的教授，而無法潛心引導學生展開個性化閱讀，使得學生只能獲得用于應試的系列知識點，而沒有提升獨立閱讀和分析能力，更難形成價值認知和情感共鳴的能力。

隨著國家的發展，人民群眾的文化水平已經有了明顯提升。隨著經濟社會的多元化發展，以及全球化競爭的新形勢，社會需更具創造力和創新力的復合型人才。所謂復合型人才，就是既要有專業能力和跨專業視野，又要有社會服務意識和過硬的思想品質、正確的價值觀念、批判和辯證的思維能力。面對這種新的人才需求，原有的灌輸式和應試類教育方式已經不再適用。

落實到英語閱讀教學，如何發揮英語閱讀教學的獨特優勢，通過學生閱讀能力的培養，提升學生的批判和辯證的思維能力、價值認知能力和共情同理的能力，就是一個意義重大的話題。如果教師依然應用陳舊的教學模式，偏重以教師角度切入知識講授，而忽視學生思維和情感能力的培養，那么通過閱讀教學活動，學生獲得的不過是短時的應試能力，而無法獲得用以應對成長和發展問題的長久能力。英語教育也就難以擺脫功利化傾向，無法承擔培養國家和社會所需的新型人才的重任。

結合以上種種問題，如何改變陳舊老套的單向灌輸式英語閱讀教學模式，通過英語閱讀教學有效提升學生的批判思維能力和價值認知能力，將是一個迫在眉睫的問題。

二、通過英語閱讀教學培養學生批判性思維能力的有效途徑

要討論如何培養學生的批判性思維能力，先要搞清楚什么是批判性思維。雖然學者對于批判性思維的陳述不一，但其核心特點是“關注分析、評價和構建論證”，其實質是“基于一定依據和標準的有辨識能力的判斷”。落實到英語閱讀教學，只有有效培養學生的批判性思維能力，學生的閱讀行為才不會流于文本的表面，而是能夠深入文本內層，對文本意蘊展開認知、分析、辨識和判斷，從而真正發揮文本閱讀的學習價值和功效，形成“閱讀—思維訓練—深入閱讀—強化思維”的學習機制良性循環。

那么，如何在英語閱讀教學中展開對學生批判性思維能力的培養呢？

（一）反向思維能力培養

美國的恩尼斯是批判性思維運動的倡導者，他認為批判性思維就是“為決定相信什么做什么而進行的合理的、反省的思維”。所以，批判性思維訓練的第一個關鍵要點，就是培養學生反向思維的能力。

反向思維能力培養，首先要打破學生面對作者和師者的“盲從”和“輕信”。這一點對于中國學生而言尤其重要。中國人有尊師重道的優良傳統，對于師者和權威觀點常常懷有敬畏之心。學生對“師”和“道”有敬畏心的確是必要的，使學生具有謙虛好學的良好態度。但是需要注意的是，過度的“敬畏心”常常會演變為“盲從”和“輕信”，而“盲從”和“輕信”會導致辨識意識的喪失，形成“全盤接受”的學習習慣。所謂“學習”，也就自然被簡化為被動地背誦和記憶，主動思維能力便無從談起。所以，要培養學生的反向思維能力，就要從打破“盲從”和“輕信”的學習心態開始，鼓勵學生勇于與師者討論，敢于質疑權威觀點。這種勇氣的培養，是反向思維能力培養的第一步。

其次，反向思維能力培養，又要注意制止學生感性判斷的沖動。無論與師者討論，還是質疑權威觀點，都要在理性層面展開。對于師者觀點或書本權威觀點的質疑，其本質是對觀點背后的邏輯支撐有質疑，這是一種論證的能力，而不是單純的“推翻”和“否定”的能力。所以，反思和質疑都是一種理性能力的訓練，而不是反抗權威的情緒激發。這二者是截然不同的。

因此，不能建立在理性層面的反向思維，常常表現為缺少理性的感性判斷，既沒有可靠的依據，也往往缺少邏輯推理，只是憑個人經驗和好惡對觀點本身進行質疑，是對觀點本身的粗暴推翻和否定。這種行為并不是真正的反向思維，因為它缺乏論證的能力，也不具備思維訓練的價值和意義。

比如，英國作家夏洛蒂·勃朗特所著《簡·愛》的核心情節是：簡·愛深深愛著羅徹斯特先生，但兩次離開他。第一次是因為羅徹斯特的愛不專一，在戀愛關系中，簡·愛感到了不平等;第二次是因為羅徹斯特先生有隱藏的妻室，在婚姻關系中，簡·愛感到了不平等。結局的安排是：簡·愛幸運地繼承了遺產，而羅徹斯特先生不幸地遭遇了破產和災難，于是簡·愛終于以平等的姿態回到了羅徹斯特先生身邊，喜結連理。非常明顯，作者是在歌頌和贊頌簡·愛對于平等的追求，也歌頌了簡·愛和羅徹斯特先生之間的真誠愛情。毫無疑問，這是作者試圖傳達給讀者的意蘊。

所謂反向思維，就是引導學生擺脫作者的渲染和影響，反向思考作者對結局的安排是否符合邏輯，也就是這種結局的發生是否具備現實邏輯的合理性。比如，在19世紀的英國，這種幸運地繼承遺產的比例有多大？而羅徹斯特的原配妻子焚燒家園的幾率又有多大？作者為何要這樣安排？通過一系列的推理，不難發現，作者之所這樣安排現實中發生幾率極低的情節，正表現出在19世紀的英國，女性和異性在經濟上平等的幾率極低，情感平等的幾率也極低，所以作者只能動用戲劇性極強現實性薄弱的偶然和巧合來營造結局情節。于是，雖然作者在極力傳達“美滿”的結局，而經過分析，學生卻透過作者布置的美滿景象，透視到現實的不堪和灰敗，從而透過言情的童話，了解到現實的真相。達到這種閱讀效果，就是使用反向思維引導的結果。

（二）問題意識訓練

培養學生的反向思維，最終是為了提升學生發現問題、提出問題和解決問題的能力。國內有學者指出，批判性思維是一個主動思考的過程，因此是一個提問的過程，人通過提出不同的問題來辨析和論證原有的觀點，從而促進創新觀點的出現。

要培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力，就要實現一些基本教學理念的改變：

1.教師自我角色意識的改變。傳統教學理念中，教師是教學活動的主體，“教”和“學”的核心內容是教師提供的結論和觀點，即通常所說的“標準答案”。當教師把自己在教學關系中的角色定位為既定答案、結論和權威觀點的傳授者和解釋者時，其教學的著力點就在于如何讓學生接受、背誦和記憶這些既定的答案、結論和權威觀點。這種教學模式培養的只是學生領悟和記憶既定答案、結論和權威觀點的能力，是不可能為學生的主觀反思預留足夠空間的。

因此，要在英語閱讀教學中培養學生的批判性思維能力，教師就要調整自己在教學關系中的角色定位，不能單純做“標準答案和權威觀點的掌握者和解釋者”。著名教育家梅貽琦先生就反對師生關系形成“奏技者與看客之關系”，教學活動變成了教師的獨角戲，學生在這樣的教學活動中只能是旁觀的、被動的、只擁有記錄和記憶空間的。在梅先生看來，真正合理的師生關系應該是“師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也”。在“從游”式的師生關系中，教師不是高高在上的“標準答案和權威觀點的掌握者和解釋者”，而是帶領學生一起探索和思考的陪伴者和引路者。

英語閱讀教學也是如此。閱讀文本就像海洋，師生就像魚，大魚在前，引領小魚一起探索、分析，發現問題，思考問題，在問題的發現和思考中，學生得到思維能力的成長和文本意蘊的啟迪。

2. 由“聽講式”課堂模式變成多樣化“互動式”課堂模式。從課堂教學模式而言，“以師為主”的教學理念一定會導致“聽講式”課堂模式。在這樣的課堂上，教師負責講，學生負責聽。特別是在英語閱讀課上，就會演變成教師負責講解文本內容，學生只負責記錄教師講解和文本朗誦的任務，這樣便無法對學生的批判性思維能力進行培養。

只有改變“以師為主”的教學理念，才能打造“以生為主”的創新課堂模式。“以生為主”的教學理念要滲透到教學的各個環節。

其一，在課前預習環節體現“以生為主”。教師為學生提供閱讀提示，要求學生在預習過程中把不理解或似懂非懂的內容標注出來，注明不理解的原因。教師根據學生的預習反饋，設置教學重點和難點。這樣就保證了課堂教學活動的設計是基于學生的實際閱讀情況而開展的。

其二，在課堂導入環節體現“以生為主”。教師在洞察學生閱讀期待和困難點所在的前提下，從文章邏輯、作者思維鏈以及文化發展等不同維度設置問題導圖，設定導讀路線。

其三、課堂講授環節體現“以生為主”，把教師的講授，從單向傳授變成雙向師生互動教學。要做到這一點，教師不應孤立地對文章詞句篇等基本知識點進行講解，應把文章當成完整的生態系統，把文章的方方面面貫穿其中，把基礎知識的講解穿插到文章講授中。學生不至于單純地記單詞、背課文，對作者的寫作意圖、所表達的情感都沒有深入的體會和理解。學生結合教師的知識講授，對預習環節的疑惑之處有更深入的理解，并積極主動反思問題，更好地形成自我對于新知的認識和理解。

（三）判斷能力提升

培養批判性思維能力的最終目標是學生能夠“對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否作出自我調節性判斷”，批判性思維能力也最終體現為“公正客觀地評價一個事物好壞的能力”，最能訓練和推進這種能力生成和提升的方法，就是課上和課下的討論、辯論等互動活動。

在課堂上，要設計足夠的課堂討論環節。這種課堂討論可以是教師提出問題，引導學生思考和討論的模式，形成師生之間的充足互動;也可以是鼓勵學生發現問題，提出問題與教師和同學展開討論和辯論的模式，形成學生和學生之間的充足互動。在形式上，可以是小組討論，可以是個人辯論，也可以是小組辯論等。通過設置多樣化的討論和辯論環節，讓學生獨立思考，并在師生之間、學生之間形成多樣化觀點和認知的互相碰撞，在碰撞中學會分析、辨識和論證，達到學思結合的效果。

要提升獨立判斷能力，其前提是具備獨立的問題分析能力。在課上和課下以辯論和討論方式展開的師生互動和學生之間的互動，是形成問題分析能力的極佳途徑，能夠讓學生在思想的碰撞中學會理性分析對方的觀點，理性論證和反思自身的觀點，從而促進批判性思維能力的生成和發展。

溝通交流互動對于教師與學生是十分重要的。學生的思維在討論交流中發生“碰撞”，由此產生更多的批判性思維點。在課堂內外，教師應走進學生的生活，更好地了解學生，與學生形成朋友式的友好關系，熟悉學生的學習狀態，促進學生對知識的掌握。

綜上所述，在英語閱讀教學過程中，培養學生的批判性思維能力是一個綜合性工程，需要對教學理念、課堂模式、教學活動設計、師生關系和生生關系等進行多角度、多層次的創新探索和變革。

參考文獻：

[1]Queensland Crurriculum and Assessment Authority. 21st century skills for senior education——An analysis of educational trends[M]. South brisbane：Spring Haill QLD， 2015.

[2]喬爾·盧迪諾，文森特·巴里.號召批判性思維[M].上海：學林出版社，2018.

[3]赫奇.語言課堂中的教與學[M].上海：上海外語教育出版社，2002.

[4]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[5]約翰·巴特沃斯.杰夫·思韋茨.思維技能：批判性思維與問題解決[M]上海：學林出版社，2018.

[6]董毓.批判性思維原理與方法：走向新的認知和實踐[M].北京：高等教育出版社，2010.

[7]Ennis R H.A Concept of Critical Thinking[J]. Harvard Educational Review， 1962（1）：81-111.

[8]何云峰.論批判性思維[J].社會科學輯刊，2000（6）：15-18.

[9]羅清旭.論大學生批判性思維的培養[J].清華大學教育研究，2000（4）：81-85.

[10]楊桂紅，韓麗.高級英語寫作突破：思維和策略[M].清華大學出版社，2016.

[11]甘一琦.高中英語語篇閱讀教學中批判性思維培養路徑探究[J].英語教師，2020（18）：152-154.

[12]梁佳穎.高中英語閱讀教學中學生批判性思維的培養研究[J].英語教師，2020（1）：172-174，178.

[13]田英.高中英語課堂提問中培養學生批判性思維研究[J].成才之路，2020（29）：76-77.