高質量學前教育課程指南國際比較研究

孫薔薔，霍力巖

（1.中國教育科學研究院基礎教育研究所，北京 100088；2.北京師范大學教育學部，北京 100875）

“建設高質量教育體系”是新時代我國教育事業發展的政策導向和重點要求[1]，而課程是撬動學前教育質量提升的關鍵杠桿。近年來，我國幼兒園在推進課程游戲化、生活化和園本化方面取得了一定成效，但是部分幼兒園課程仍然存在“小學化”“看管式”“放羊式”現象，城鄉、區域和園所間的課程質量參差不齊，整體質量有待提升。學前教育在普及普惠的過程中應將提高質量作為根本要求，避免低水平、簡單化的規模增加。較多國家制定了具有價值引領性和結構系統性的全國性課程指南，對共同的價值觀、教育方法、學習領域、評估方式等進行規約，為不同地區、民族和群體的學前教育機構與幼兒教育提供了統一的基準，以整體提升學前教育課程質量。[2]對典型國家的學前教育課程指南進行深入分析，能夠為推進學前教育課程改革提供有益啟示。本研究遵循樣本篩選、框架確立、比較分析和思考建議四個步驟，運用質性分析軟件（MAXQDA）對五個國家學前教育課程指南進行比較研究，并在此基礎上提出完善中國學前教育課程指南的政策建議，希望能為新時代我國學前教育課程改革的價值性方向、結構性思考和有效性行動提供啟示。

一、國際學前教育課程指南的編碼歸類

(一)樣本篩選

為保證國際比較的有效性，本研究選擇代表性國家的最新政策文件進行研究。首先，在樣本國家的選擇上。相關研究表明，芬蘭、瑞典、英國、新西蘭、法國這五個國家的學前教育課程指南在世界范圍內的排名位于前列。[3]同時，這五個國家覆蓋了哥斯塔·艾斯平-安德森（Gsta Esping-Andersen）所提出的三種福利制度類型，即芬蘭和瑞典屬于社會民主主義福利國家，法國是保守主義福利國家，英國和新西蘭是自由主義福利國家，因此本研究選擇這五個國家作為比較研究的對象，以全面分析不同福利類型國家的高質量學前教育課程指南。

其次，在研究文本的取樣上，選擇上述五國近年來頒布的具有權威性和代表性的學前教育課程指南。分別為芬蘭2018年的《全國幼兒教育與保育課程》（National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care）[4]、瑞典2019年的《學前教育課程》（Curriculum for the Preschool, Lpf? 18）[5]、英國2017年的《早期兒童基礎教育指南》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage）[6]、新西蘭2017年的《編席子：幼兒教育課程》（Te Whāriki: Early Childhood Curriculum）[7]以及法國2015年的《母育學校教學大綱》（Programme d'enseignement de l'école maternelle）[8]。

(二)框架確立

樣本篩選后，采用內容分析法對資料進行編碼分析，從而掌握課程指南的整體框架和涵蓋要素。一級編碼（開放編碼）：對政策文件進行逐行檢視和逐句分解，盡可能地“懸置”研究者個人的“主觀性”，最終形成388項一級編碼。二級編碼（主軸編碼）：在開放編碼的基礎上，形成類屬和維度，發展并檢驗類屬之間的關系。[9]第一輪進行主軸編碼，尋找一級編碼之間的關聯，將相同或相近的內容整合在一起，從388項編碼中發掘出“國家立場”“文化傳承”“權利保護”“環境創設”“游戲活動”等28個類屬。然后通過第二輪關聯式編碼，分析出“社會取向”“適宜資源”“優質教師”“結果評估”等8個類屬。三級編碼（核心編碼）：這一輪的編碼是從經驗資料上升到理論結構的過程，筆者在二級編碼的基礎上,系統提煉具有高度概括性的4個“核心類屬”，即課程背景、課程條件、課程過程和課程結果。

經過三輪編碼，確立了比較分析的指標框架，其中一級指標包括“課程背景”“課程條件”“課程過程”和“課程結果”，二級指標包括“社會取向”“兒童立場”“適宜資源”“優質教師”“內容范疇”“實施方法”“學習成果”和“結果評估”，三級指標包括“國家立場”“文化傳承”“權利保護”“發展適宜”“空間場所”“環境創設”“教師數量”“準入資格”“教師素養”等28項。依次導出每一項三級指標的編碼分布圖，獲得五個國家學前教育課程指南的并置比對表（見表1）。

表1 五國學前教育課程指南的并置比對

二、國際學前教育課程指南的比較分析

基于比較框架，將每個國家課程指南所涉及的指標進行歸類和比較，如將新西蘭提出的“確保兒童對社會的貢獻有價值”，芬蘭提出的“創造良好社會和共同世界”，瑞典提出的“掌握基本的價值觀”“傳達和建立對人權以及民主價值觀的尊重”，法國提出的“參與共同規劃，開展合作并遵循公共準則”等歸為三級指標“國家立場”。本研究以課程背景、條件、過程和結果為比較點，對各國課程指南內容進行具體分析，為得出有益的結論奠定基礎。

（一）背景維度:立足社會取向和兒童立場

背景維度包括“社會取向”和“兒童立場”兩個方面（見圖1），指向學前教育課程“為何教”和“教何人”的問題。

圖1“課程背景”維度的比較分析框架（部分）

1.“社會取向”方面的比較

“社會取向”包括“國家立場”和“文化傳承”兩個方面。首先，“國家立場”指學前教育課程應符合國家需求和順應社會發展。如芬蘭提出，“幼兒保教工作應以培養民主、平等與尊重多樣性等價值觀為使命和目標”；瑞典提出，“學前教育應傳達和建立對人權與瑞典社會賴以存在的基本民主價值觀的尊重”。也有國家對學前課程目標進行了規約，如瑞典提出，“確立培養兒童的社會認知、公民意識和社會責任感，將兒童培養成未來社會的積極且有效的參與者”；新西蘭提出，“課程應與社會需求和國家發展相結合，旨在促進文化尊重、社會貢獻和增進福祉”；法國提出，“應按照成功的標準和科學的方法將兒童逐步塑造為學生，教會兒童參與共同計劃、開展合作并遵循準則，培養具有良好行為的社會公民，為兒童過渡到未來的學校教育搭建橋梁，讓兒童學會共同學習與生活”。

其次，“文化傳承”指學前教育課程應立足和傳承本土文化。如芬蘭提出，“文化是兒童身份的重要組成部分”“將新知識和技能與兒童所經歷的世界和文化背景聯系起來具有重要意義”“應熟悉和尊重自己以及他人的文化背景”“教育目標應針對少數種族而融入不同的文化特性”。新西蘭強調，“幼兒進入班級前是帶著觀念和經驗的，應將一日活動和家庭、當地社區活動、不同文化之間的特殊活動聯系起來。不同文化有不同的教養方式、信念和傳統，應重視多元文化，促進教師和家長主動討論多元文化的主題。將各民族獨有的文化、習俗與傳統融入幼兒課程中，使各民族的文化有機會被理解和保存”。瑞典提出，“社會日益國際化，對人們適應和理解源自文化多樣性的價值觀的能力提出了很高的要求，學前教育是一個多元文化的聚集場所，應該促進兒童對多樣性價值的理解，培養他們理解他人的價值觀”。

2.“兒童立場”方面的比較

“兒童立場”包括“權利保護”和“發展適宜”兩個方面。首先，“權利保護”指課程應建立在對幼兒基本權利保障的立場上。如芬蘭依據《兒童權利公約》和《芬蘭憲法》等法規提出，“兒童是一個權力主體，任何人都沒有理由被區別對待，兒童擁有保護和促進自身健康，獲得平等學習機會，認同自己的語言、文化和身份，以及主導自己生活的權利”；瑞典強調，“應遵守《聯合國兒童權利公約》中要求的價值觀和權利，遵循兒童最大利益原則，尊重兒童的參與權，并且應當讓兒童了解他們的權利”；英國提出，“應踐行兒童保護原則，以多種方式為兒童服務，尊重和保護每一名兒童受教育的權利”。

其次，“發展適宜”指課程應遵循幼兒的年齡適宜性和個體適宜性。在年齡適宜性方面，包括尊重幼兒學習與發展的階段性、全面性和自主性等。如新西蘭提出，“兒童學習與成長具有全面性，認知、文化、身體和情感等是互相交織的席子，不應強調對某一種具體技能的專項學習”；法國強調，“遵循幼兒的學習方式，支持幼兒發揮自主性，在玩中學，通過行動獲得想象力”。個體適宜性是指每個兒童都有著不同的發展速度、學習方式和成熟期，應滿足幼兒的個體需求，支持多樣化的發展。英國提出，“每一個兒童都是獨一無二的，兒童以不同的方式和速度進行學習與發展，應支持幼兒在良好的環境中獲得個體發展”。

（二）條件維度：關注適宜資源與優質教師

條件維度包括“適宜資源”和“優質教師”兩個方面（見圖2），指向學前教育課程“用何教”和“誰來教”的問題。

圖2 “課程條件”維度的比較分析框架（部分）

1.“適宜資源”方面的比較

“適宜資源”包括“空間場所”和“環境材料”兩個方面。首先，“空間場所”指幼兒園為滿足幼兒學習和發展的需要而創設的空間區域與建筑場地。如英國提出，“學前教育機構的場所和設施必須適應兒童的需要，學前機構應為戶外游戲、教師與家長公開交流、教職工休息提供場所”；芬蘭提出，“空間規劃應支持幼兒和教育者之間的有效互動，幼兒應作為實施區域與主題課程的主體參與到空間和設備的規劃中”。其次，“環境材料”指課程需要創設適宜的環境和投放豐富的材料。如芬蘭強調，“學習環境創設的目的是確保通過健康、安全的審美學習環境促進學習，應與幼兒一起設計，支持幼兒用他們所有的感官和整個身體去探索世界”；英國提出，“物質環境是幼兒主動學習和發展的場域資源，應鼓勵幼兒在游戲的環境中進行學習和探索”。

2.“優質教師”方面的比較

“優質教師”包括“準入資格”“教師數量”“教師素養”三個方面。首先，“準入資格”涉及“準入審查”“資格取消機制”“持證要求”等。如英國提出，“學前教育機構的整體質量依賴于從業人員是否擁有合格的資質、受過相應的培訓、具備適合的技能和知識，以及對自己角色和責任的清楚認識”。其次，“教師數量”涉及“師幼比”“為每位兒童匹配一名關鍵教師”等指標。如芬蘭要求，“應擁有低師幼比及高品質環境，3歲以上全天班的師幼比大約為1:7”；英國要求，“通過嚴格的師幼比保障保教安全和質量，并針對不同類型的學前教育機構提出差異化的師幼比要求”，“為每一位兒童匹配一名關鍵教師，確保關注到每位幼兒的個別需要并給予適宜回應”。最后，“教師素養”對教師專業態度、能力、培訓等都提出了具體的要求。如芬蘭提出，“專業性的知識和經驗能夠為幼兒教師的教育實踐提供基礎，教師尊重幼兒及其父母的經驗和觀點”“在幼兒需要幫助時給予支持”“依據教學目標選擇教育教學的努力方向”“遵循國家政策所規定的價值標準和行為規范”“保護兒童身心安全”等。英國要求，“所有工作人員都應接受入職培訓，培訓內容包括如何保護幼兒安全和健康，教育機構須為工作人員提供適當的培訓和職業發展機會”。

(三)過程維度：規定內容范疇與實施方法

過程維度包括“內容范疇”和“實施方法”兩個方面（見圖3），指向學前教育課程“教什么”和“怎么教”的問題。

圖3 “課程過程”維度的比較分析框架

1.“內容范疇”方面的比較

“內容范疇”包括“基于學科領域”和“基于兒童生活”兩種劃分邏輯。首先，“基于學科領域”是指根據知識經驗的類別來建構兒童需要學習和發展的領域，這種劃分方式支持幼兒較為系統地掌握人類創造的認知框架。如芬蘭的課程內容包括“數學、自然科學、歷史社會、審美、道德、宗教哲學”；英國包括“交流和語言、身體發展、社會和情感、讀寫、數學、理解世界和表達性藝術”；法國包括“語言、體育、藝術、結構化思維和探索世界”。其次，“基于兒童生活”指不脫離兒童生活的具體文化情境對學習內容進行劃分，支持兒童獲得與自身生活相關的知識經驗和意義體驗，體現兒童認知和生活的具體統一性。如新西蘭提出“幸福健康、歸屬、貢獻、交流和探索”五個方面的課程內容，其中“交流”的范疇就大于“語言”領域的“聽說讀寫”，強調將文化、藝術、科學、語言等都作為兒童多元的交流方式，提出“兒童身邊的環境能夠讓他們發現并發展出不同的方式來變得更善于表達”。

2.“實施方法”方面的比較

“實施方法”包括“游戲活動”“師幼互動”“幼小銜接”“家園社合作”“特殊支持”“課程管理”六個方面。

第一，“游戲活動”包括游戲環境、教師支持等。如瑞典強調對游戲環境的創設，提出“豐富多樣的游戲以及幼兒由這些游戲所產生的對學習的興趣，能夠激發想象力、頓悟、象征性思考力、交流合作能力以及問題解決能力”。在教師支持方面，與芬蘭和瑞典更加強調幼兒在自由自主游戲過程中的內心體驗相比，英國更強調“有目的地精心設計的游戲”，提出“興趣不再被無條件地視為選擇課程知識和方法的指揮棒，應在知識分配平等的前提下，根據幼兒的興趣和需要進行課程規劃，以為幼兒提供更公平的未來”。法國也提出，“教師應認識并引導幼兒認識到幼兒園的游戲不僅僅是為了快樂，否則就偏離了教育的初衷，扭曲了娛樂和教育的本質”。

第二，“師幼互動”包括情感氛圍的營造、具體互動策略等。各國將教師定位為幼兒發展的觀察者、支持者與引導者，反映出師幼之間平等交流和對話的關系。如芬蘭提出，“教師應敏銳地感知到幼兒的情感情緒和需要，并作出及時適當的反應，營造具有良好氛圍的師幼共同體”；新西蘭提出，“幼兒的學習是在與人和物的回應性、互動性關系中發生的，教師應充分了解幼兒，為幼兒的學習提供適宜的游戲材料和積極的互動機會”。

第三，“幼小銜接”包括課程銜接、教師交流等。如新西蘭分析了學前教育課程的五大內容領域和小學課程綱要內容的對應關系，并提出銜接建議；瑞典強調“學前教育與義務教育的課程目標在本質上是一致的，擁有同一個民主價值觀，且相互聯系、相互作用，共同促進兒童的學習和發展”。

第四，“家園社合作”包括家園社伙伴關系、資源聯系等。芬蘭將“家園社合作”作為重要維度單獨列出，提出“家園建立互信、平等互動、相互尊重的關系，共同致力于促進兒童健康安全地成長、發展和學習”“幼兒教育的合作伙伴包括警察、營養和清潔服務人員、診所專業人員、兒童福利機構人員以及其他保健和社會服務行為者”。瑞典提出，“教師應給予監護人參與教育評估的機會，工作團隊應該承擔起在幼兒園和家庭之間建立信任關系的責任，明確教育的目標和內容，與家長就幼兒福祉、發展和學習保持持續對話，了解幼兒的個人情況”。

第五，“特殊支持”包括針對特殊兒童的課程設計、支持原則和特殊需要評估等。如芬蘭將“個性化的幼兒保育與教育”作為主要部分呈現，從支持不同語言和文化背景下的兒童、實施浸入式語言教學、提供問題矯正指導服務等方面提出具體的支持策略；英國提出，“教師應該為有特殊需要的幼兒提供針對性支持，在課程設計過程中充分考慮特殊兒童的需要”。

第六，“課程管理”包括氛圍營造、資源獲取、監督管理等。如英國提出，“鼓勵教師開誠布公地討論敏感問題，激發教師的主動性和創造性，培養團隊精神和工作中的良好關系，監督應該以營造相互支持合作的文化為目的”；瑞典提出，學前教育機構負責人應“建立并執行應對歧視和侮辱性行為的預案，保證機構的正常運轉，并與其他成員一起努力提升學前教育質量，同時提高兒童監護人的參與度”。

(四)結果維度：重視學習成果和結果評估

結果維度包括“學習成果”和“結果評估”兩個方面（見圖4），指向學前教育課程“評什么”和“如何評”的問題。

圖4“課程結果”維度的比較分析框架

1.“學習成果”方面的比較

在“學習成果”方面，新西蘭和法國都對幼兒應獲得的學習成果進行了說明。新西蘭在探索領域有四項學習成果，即“能游戲、想象、發明和實驗；自信地做動作、在體能上挑戰自己；使用一系列策略推理和解決問題；生成自己的價值觀，形成工作理論”。法國在“語言”“體育”“藝術”“結構化思維”“探索”等領域提出幼兒應達到的預期效果，如在“語言”領域方面應達到的成果為“生動地誦讀兒歌或詩篇”“可獨自書寫”“無參照下用草體寫姓名”等，體現出學習成果是對目標的行為化說明，引導教師通過觀察幼兒的行為表現識別出幼兒是否獲得發展。

2.“結果評估”方面的比較

“課程評估”包括評估的目的、內容、過程、主體和階段等方面。第一，在評估目的方面，瑞典提出“評估應獲取關于教育質量的信息，判斷教育工作是否按照目標開展，并調查需要采取什么措施來改善兒童游戲和學習的條件”。第二，在評估內容方面，新西蘭要求“評估兒童的知識技能發生了哪些變化以及是如何發生變化的”；瑞典提出教師應“持續、系統地追蹤、記錄和分析每個孩子的發展和學習，評估課程目標是如何在教育中相互整合并形成一個整體，嚴格檢查以確保評估方法是基于課程的基本價值觀和理念，跟蹤和評估家長或監護人對幼兒施加的影響”。第三，在評估過程方面，新西蘭提出“觀察兒童的興趣、需要以及行為等”，芬蘭要求“應在有意義的活動和關系中對兒童進行評估”。第四，在評估主體方面，新西蘭提出“任何形式的評估都應該以幼兒的視角為出發點，幼兒和家長應該參與評估，并重視他們的觀點”。第五，在評估階段方面，英國要求“除了在學前教育機構中進行的過程性評估，在最后一個學期應對每一位幼兒進行終結式評估并建立檔案，為當地政府、家長、學前機構教師與小學一年級教師提供一個全面了解幼兒發展水平的優質資料，且為政府決策提供參考”。

三、中國學前教育課程指南的思考建議

基于國際比較分析，思考我國學前教育課程目前存在的問題以及未來可能面臨的挑戰，立足于新時代中國學前教育的發展需求，提出高質量學前教育課程指南的完善建議。

(一)強調課程指南的方向引領以提升價值性質量

課程指南首先要明確“培養什么人”的價值導向問題。學前教育課程隱含了社會對幼兒未來成長的期盼，反映了社會的價值觀及對童年的理解。斯泰西·戈芬（Stacie Goffin）認為，“課程模式能否被時代所接受，在很大程度上取決于其是否與更宏觀的社會問題相契合”[10]。通過比較發現，五個國家都強調了學前教育課程應立足于國家和個人的發展情況與需求，力求達到社會發展和個人發展價值取向的高度整合。學前教育課程應與社會相適應，扎根文化土壤，站穩國家立場和兒童立場，強調課程指南的方向引領以提升學前教育課程的價值性質量。

一方面，課程指南應站穩國家立場，較多國家都強調課程應培養民主價值觀、奠基未來學習及傳承本土文化等。我國部分幼兒園開展的滲透西方意識形態的“引進課程”、含有宗教色彩的“全素食教育”、打著傳統文化名義的“讀經班”等，都嚴重偏離了社會主義的辦學方向。當下，首先應根據我國的政治、社會和文化的發展狀況對學前教育課程的價值取向進行規約，以立德樹人為教育的根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，喚起對共同價值觀的關注。其次，學前教育階段作為國民教育體系的初始與奠基階段，是文化啟蒙的關鍵時期，對于文化傳承的意義頗深。我國學前教育課程應立足中華傳統文化辦教育，培養兒童對自身文化的認同與歸屬，對來自不同區域或民族的文化給予尊重，體現對多元文化的接納與支持。

另一方面，課程指南應站穩兒童立場，各國都強調課程應保護兒童權利、遵循幼兒發展規律和個體差異等。特別是芬蘭將兒童權利保護作為首要維度提出，體現出對兒童權利的關注。我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》等都提出應尊重幼兒的學習特點和興趣等，但是缺乏從法律規定、理論研究和社會共識等角度對兒童的形象、角色、權利等進行系統定位和描述。我國學前教育課程指南應從根本上對幼兒應擁有的基本權利進行規定，切實保障兒童的基本權利。同時，以發展心理學的視角來理解兒童，遵循兒童的身心發展規律設計課程，并基于社會建構主義的視角來回應國際社會對兒童作為社會文化參與者的呼吁，認識到社會文化規定性是兒童的根本屬性之一，兼顧兒童是“發展中的人”和“存在著的人”，支持幼兒在社會生活中體驗歸屬感和意義感，并在此基礎上獲得自身的成長。

(二)落實課程指南的資源配置以提升結構性質量

課程條件關乎“用何培養人”的資源支撐問題，課程的組織與實施涉及人員、空間、設備等諸多方面的全面規劃。各國的課程指南都關注室內外空間、玩教具材料、教師素養等對幼兒發展的重要作用，強調物力資源和人力資源的合理配置。學前課程應持續關注條件因素，堅持效率立場和能力立場，落實課程指南的資源配置以提升學前教育課程的結構性質量。

一方面，課程指南應堅持效率立場，環境是重要的教育資源。較多國家將“課程環境”作為獨立的指標單獨列出，強調環境資源應成為促進幼兒主動學習和全面發展的重要資源。目前，我國較多的幼兒園在創設課程環境過程中只關注“有什么”和“有多少”，而忽視“怎么用”以及“使用效果如何”。如城市幼兒園“功能室繁多，玩教具閑置”，農村幼兒園“外觀奢華，室內冷清”。我國課程指南不僅應關注設施設備的數量、安全、健康、適用性等，而且還應對設施設備的利用率、使用效果、幼兒與環境的相互作用等進行要求。規定材料中應包含較多的低結構、多功能、可以自由組合的材料，并能根據幼兒的興趣和教育需求及時調整，創造一種具有豐富刺激、具有挑戰性而又井然有序的學習環境，避免“建而無用，用而無效”的現象，以發揮環境教育的最大功效。

另一方面，課程指南應堅持能力立場，園長與教師的專業發展是課程質量提升的關鍵。各國在對教師角色的要求上，強調教師是環境創設者、幼兒學習支持者、自我發展者、課程設計者、家園合作溝通者等。我國的幼兒園教師學歷水平普遍偏低，課程的組織和實施能力不足，相關政策文件提出教師是幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者，但缺乏對教師的課程實施能力、家園溝通、師幼互動等方面具體策略的引導。學前教育課程指南應在教師素養、園本教研、教師培訓等方面提出操作性的建議，對教師的課程開發與實施能力提出明確要求，指導廣大教師做好課程實施方案，促進師幼共同發展。

(三)凸顯課程指南的全程育人以提升過程性質量

課程過程關乎“如何培養人”的方法策略問題，過程性質量對教育發展尤為重要，動態的、過程性的教育要素應占評價內容的70%～75%。[11]通過比較發現，各國的課程指南都重視對課程內容的規約，強調通過師幼互動、家園社合作、課程管理等動態的過程性因素，促進幼兒的學習與發展。學前教育課程應著力強調過程因素，堅持全面立場和全程立場，凸顯課程指南的全程育人以提升學前教育課程的過程性質量。

一方面，課程指南應堅持全面立場，“教什么”的問題是課程設計、編制和實施的核心。芬蘭、英國和法國主要根據學科類別對課程內容進行劃分，這種劃分方式邏輯性更清晰，而且有較為成熟的學科教學法，因此在實踐中更易組織和實施，但因其脫離幼兒的生活經驗會使兒童學習缺乏整體性。瑞典和新西蘭主要根據兒童生活進行劃分，將學習與兒童的生活緊密結合，遵循幼兒學習與發展的整體性，但其僅停留于兒童興趣和能力的自發性會導致教學缺乏有效性。片面地遵循“基于學科領域”或“基于真實生活”會導致過于強調學科或社會的單一方面，不能有效達成兒童與社會的真正整合。學前教育課程應加強兒童中心和社會中心取向的混合運作，兼顧學科或領域內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序。既要遵循兒童心理發展理論選擇“可以開展的課程內容”，激發幼兒主動學習的內在動機，以糾正“小學化”的教育內容和方式；又應探究學科的教育規律，設計“應該開展的課程內容”，支持幼兒獲得各領域的關鍵經驗，在幼兒自發的活動與教師發起的活動之間保持均衡，注重內容與幼兒的生活、興趣與經驗的聯系，逐步消除“看管式”或“放羊式”現象。

另一方面，課程指南應堅持全程立場，“怎么教”的問題是課程應關注的重點。我國學前教育課程指南應更多地關注兒童的學習過程、課程的實施過程以及園所的管理過程，在真實的動態環境中促進幼兒、教師和園所的發展。首先，強調過程中游戲的作用。近年來，各地開展了對幼兒游戲的探索，如“課程游戲化”“游戲課程化”“安吉游戲”等，體現出課程發生了重要的轉型——在走出學科中心主義主導的“小學化傾向”的課程改革中，開始建構“發展適宜性學前教育實踐”的哲學思考和行動轉向。但在實踐中，仍然存在教師撒手不管的完全自由游戲和教師介入過多的高控制、高預設游戲。學前教育課程指南應對于游戲的概念、價值、特征、教師介入指導等關鍵問題進行具體闡釋，引導不同地區、幼兒園和教師根據幼兒的發展需求，尋找教學和游戲的最佳平衡點。特別是幼小銜接課程，應支持幼兒從“自由游戲”緩慢過渡到“有目的的教學”，減緩銜接坡度，作好入學準備。其次，強化過程中師幼互動的作用。目前，較多的幼兒園教師在理念上認同平等的師幼互動，也能從形式上“蹲下來和孩子說話”。但在幼兒學習過程中，教師經常處于主動者的地位，控制著互動行為的發起和過程，左右著幼兒的學習行為。教師應將機械單一的主客體互動模式（主—客）轉變為辯證互動模式（主—客—主）[12]，促進幼兒和教師在對話與互動中互相汲取經驗。再次，建立家園社的合作機制，實現共通、共識、共育，增進與家長的相互理解，尊重和保障家長的參與權，充分利用社區資源，共同創設良好的育人環境。最后，關注個別化的特殊需求，公平且有質量的學前教育理應關注處境不利的兒童，重視與加強對特殊需要兒童的融合教育。我國少部分幼兒園能夠接納部分發展遲緩或存在身體缺陷的特殊兒童，但由于部分家長及非特殊兒童的排斥，致使全納教育極其艱難，學前教育課程指南有必要對學前特殊兒童的融合教育提供支持，保障其接受教育的合理權利。

(四)重視課程指南的評估導向以提升結果性質量

課程結果關乎“培養得怎樣”的教育效益問題，涉及對兒童學習與發展結果的評估以及對目標達成度的檢驗。通過比較發現，較多國家的課程指南都強調評估方案的制定，重視評估的引導功能和幼兒學習成果的達成。學前教育課程應堅持成果立場和改進立場，重視課程指南的評估導向以提升學前教育課程的結果性質量。

一方面，課程指南應堅持成果立場，強調學習成果的達成。目前，我國較多的幼兒園教師缺乏在保教實踐中判斷幼兒發展水平的意識與能力，往往隨意在幼兒之間進行橫向比較，不能也不會用發展的眼光看待每一個幼兒。通過國際比較發現，有的國家對應目標設置了兒童預期的學習成果，同時成果的表述較少使用感受、體驗、喜歡等情感類的詞匯，對于知識和技能成果的表達也較多采用行為化詞語。我國學前教育課程指南可以借鑒其他國家設置“看得見”的行為結果的做法，建構科學化和可操作性的評估指標，支持教師“一目了然”地根據幼兒行為表現對其發展水平進行科學識別，并進一步回應和支持幼兒的學習和發展。

另一方面，課程指南應堅持改進立場，關注課程評估的改進功能。較多國家的課程指南都提出應將課程評估視為激勵和改進教育質量的重要手段，對課程評估的目標、主體、方式、內容等提出了明確要求。目前，我國較多的幼兒園存在著“重結果輕過程、重硬件輕內涵、重他評輕自評”等傾向，缺乏通過自我評估及有效運用評估結果提升教育質量的意識和能力。學前教育課程指南應引導幼兒園和教師樹立正確的評估理念、建立多主體參與的課程評估機制、注重結果評估與增值評估的結合，從一次性評估走向持續動態的多次評估，改變過去把幼兒園評估簡單視為鑒定性評估的做法，充分發揮評估的問題診斷、集體反思、專業支持、促進發展的功能，以評估為支點更好地促進課程質量的提升。

在建設高質量學前教育的新時代，我國應建構具有價值取向引領、投入條件保障、過程質量優先、成果效益凸顯的課程指南，厘清學前教育“為何教”“教什么”“如何教”“如何評”等問題。地方政府在學前教育課程指南提供的框架規約下，靈活而有效地引導幼兒園樹立科學的課程觀，兼顧課程的“社會本位”和“兒童本位”，由關注分科性的普遍教學規律向綜合性的教育意義轉變，由重視直接教學的教育技術向活動教學的教育情境轉變，由強調結果性和診斷性的評估向過程性和發展性評估轉變。在系統思維的指引下，推動我國學前教育課程堅持正確方向，實現學前教育整體的高質量發展。