工學一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容與特征
——基于深度訪談的質(zhì)性研究分析

□朱金龍

一、問題的提出

“以具體的工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動”的工學一體化課程（以下簡稱一體化課程）打破了職業(yè)院校長期以來理論教學與實踐教學相分離的分科課程模式，確立了“能力本位、行動導向、工學一體”的課程理念，解構了學科課程模式下課程內(nèi)容平行編排的結構，建立了以“過程邏輯”為中心的行動體系。這種按照完整行動的“過程邏輯”將理論教學與實踐教學做集成化處理的課程模式對于在學科課程體系下培養(yǎng)出來的教師意味著一次革命性變革[1]。 為了做好一體化課程下職教教師隊伍的培養(yǎng)管理，有針對性地做好教師培訓，有必要對一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容和特征做進一步的研究和探討。

從已有研究來看，研究者多關注一體化課程下職教教師角色的轉(zhuǎn)變問題。 在一體化課程模式下，“行動導向”的教學要求教師對自身在教學過程中的角色進行重新定位[2]，即教師從學科課程教學中的知識傳授者變成了學生學習過程的組織者和協(xié)調(diào)者[3]，研究試圖從教師角色轉(zhuǎn)變的角度提出教學能力提升的對策[3－5]。另有學者從教師參與課程改革的角度指出，職教教師的能力結構不能滿足課程改革的需要[6－8]，并對一體化課程下職教教師教學能力的構成要素和培養(yǎng)策略進行了初步的探討[9－12]。 研究指出，工作過程系統(tǒng)化的課程要求職教教師具有廣博的跨學科的專業(yè)理論知識，熟悉企業(yè)的生產(chǎn)過程和工作領域，具有一定的工作過程知識和操作技能，能按照行動導向教學的要求組織課堂教學，并能運用職業(yè)與工作分析的技術、方法和手段進行教學設計和課程開發(fā)[13]。 亦即，一體化課程下職教教師的教學能力應至少涵蓋專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實踐、職業(yè)教育理論和職業(yè)教育理論的教育實踐等四個領域[14]102。但現(xiàn)有研究多停留在理論探討階段，缺乏實證方面的研究。

本研究基于對職業(yè)院校教師教學能力培養(yǎng)實踐的思考， 在文獻綜述的基礎上將研究問題確定為：一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容發(fā)生了怎樣的變化？ 具有何種新的內(nèi)涵？ 呈現(xiàn)出什么樣的典型特征？

二、研究設計

本研究采用質(zhì)性研究方法，深入職業(yè)院校教師真實的工作世界，通過對研究對象開展深度訪談和非參與型觀察收集研究資料，然后對收集的研究資料進行登錄、編碼和分析，概括和歸納一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容類型和典型特征。

（一）樣本選擇

本研究采用目的性抽樣，即選擇能為研究問題提供最大信息量的樣本。研究對象的選取主要考慮三個方面的因素：首先，研究對象認可一體化課程教學理念， 經(jīng)歷過至少兩個學期一體化課程教學；其次，研究對象在一體化課程教學中取得較好的教學效果并得到專家和同行的一直好評；第三，研究對象的教學成長經(jīng)歷契合職教教師教學發(fā)展的一般狀況，能為大部分職教教師的教學發(fā)展提供借鑒[15]。為此，本研究以三所開展一體化課程教學改革的職業(yè)院校為樣本學校，最終選擇訪談對象14 人，基本情況見表1。 出于對隱私保護等因素的考慮，對訪談對象全部以代碼表示，JS1-JS11 為專職教師，JS12-JS14 為兼職教師 （現(xiàn)主要從事教學管理工作）。 訪談對象涵蓋了不同來源（類別）、專業(yè)領域、發(fā)展層級和教學年限的教師。 從教師來源看，大學畢業(yè)（指全日制大學本科和碩士）來校任教的10 人，留校任教的1 人，從企業(yè)引進的3 人；從專業(yè)分布來看，數(shù)控加工專業(yè)3 人，汽車檢測與維修專業(yè)3人，機電及自動化類專業(yè)4 人（其中1 人兼具數(shù)控加工專業(yè)任教經(jīng)歷），環(huán)境保護與檢測專業(yè)3 人；從發(fā)展層級看，骨干教師8 人，課程負責人3 人，專業(yè)帶頭人3 人；從教學年限看，具有15年以上教學經(jīng)歷的教師4 人，10年以上不滿15年的6 人，5年以上不滿10年的3 人，5年以下的1 人；從參與一體化教學改革的年限來看，10年以上的2 人，5—10年的7 人，2年以上不滿5年的5 人。

（二）研究資料的收集

本研究以半結構化深度訪談作為收集資料的主要手段，訪談主要圍繞研究對象對一體化課程的看法、一體化課程對職教教師教學能力的新要求、本人在一體化課程教學中的現(xiàn)實表現(xiàn)及典型事件、一體化課程下教學能力發(fā)展的過程及特征等展開，每個研究對象的訪談時間控制在1—1.5 小時之間，在征得被研究者同意的前提下對訪談進行了錄音。 非參與型觀察作為收集資料的輔助手段，主要觀察被研究者的課堂教學。 在課堂觀察中，筆者主要從教師活動、學生活動兩條主線對一體化課堂教學進行細節(jié)性記錄，同時記錄下筆者在觀察中的反思，最后形成課堂觀察報告。

（三）研究資料的分析

本研究采用類屬分析的方法，即在資料中尋找反復出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念[16]，對職教教師教學能力的內(nèi)容與特征進行分析和提煉。 在對全部研究資料進行登錄、編碼的過程中，筆者通過尋找“本土概念”的方式，結合對部分教師教學活動的觀察，建立了關于職教教師教學能力的類屬，形成了更具現(xiàn)實性和綜合性的職教教師教學能力內(nèi)容，總結了一體化課程下職教教師教學能力的特征。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）一體化課程下職教教師教學能力內(nèi)容框架的構建

1.對職教教師本土概念的質(zhì)性分析。 從訪談教師的本土概念出發(fā)， 提煉和概括其教學能力的內(nèi)容，是一種自下而上的草根模式。 它因為貼近教師的體驗和教師教育教學實踐的原生態(tài)[17]，所以更能加深和拓展對職教教師教學能力內(nèi)容的認識。筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，職教教師關于教學能力的本土概念主要包括三類，一類是老師們在工作中形成的約定俗成的說法，帶有很強的口語化和情境化色彩，如：懂（教）技能、會操作、干活兒、做活兒、帶實習、能動手、勝任、感染力、把控力、技能點、知識點等；一類是老師們在長期的教學實踐和培訓中借鑒并納入自己話語體系的一些專業(yè)術語，如：一體化、任務引領、工作過程、工作任務、行動導向、非專業(yè)能力、工作頁、信息頁等；一類是帶有教師個人特色的專用語詞，如：干貨、花活兒、段子手、搭梯子等。

下面以“懂技能”和“會干活兒”這兩個概念為例來分析職教教師的本土概念所代表的含義、概念之間的關系，以及它們?nèi)绾涡纬闪私虒W能力的一個內(nèi)容。

通過對表2 的訪談資料1 和訪談資料2 的分析，可以對上述概念作出這樣的解釋。首先，在職教教師的話語體系里，“懂技能”是對教學能力的一個基本要求，不“懂技能”被認為是不勝任一體化教學的表現(xiàn)。 因此，這里的“技能”專指“工作技能”而非“教學技能”。 其次，教“技能”和教“干活兒”表達的不是一個意思，“單項的技能”以及“單項的技能”相加都不是“活兒”，二者是包含關系，“活兒”包含“技能”。在工作領域，一個完整的“活兒”指的是一項工作任務，而且是一項包含了完整的工作過程的任務。第三，關于“懂”的程度。 “懂技能”要達到“會干活兒”的程度才叫“懂”，會一些簡單的技能不叫“懂”，即能按照操作規(guī)范完成一個具有完整工作過程的任務才叫“會干活兒”。 換言之，在一體化課程的語境下，職教教師不僅要培養(yǎng)學生的專業(yè)技能，更重要的是教會學生“干活兒”。

表2 職教教師本土概念的質(zhì)性分析舉例

由此可以看出，“懂技能”和“會干活兒”所表達的意思大致相同，是對職教教師專業(yè)技能水平的不同表達方式。 除此之外，與職教教師專業(yè)技能水平相關的本土概念還有：會操作、帶實習、能動手等。那么，是否可以找到一個更上位的概念去概括上面的這些概念，進而形成職教教師的一項教學能力內(nèi)容呢？ 從表2 的訪談資料3 中，筆者發(fā)現(xiàn)了一個重復出現(xiàn)的新的概念“勝任”。筆者認為，“勝任”可以作為上述概念的一個上位概念，從而發(fā)展出“工作勝任能力”這一類屬，形成了職教教師的一項教學能力內(nèi)容。

2.一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容框架。“工作勝任能力”是筆者通過對教師本土概念的分析而歸納出的一項教學能力內(nèi)容，是職教教師在一體化教學實踐中生成的一項教學能力，即它是一種實然存在的能力，反映了一體化課程下職教教師教學能力的實際狀態(tài)。 以此，筆者通過對職教教師本土概念的分析，在對相關概念進行整合和逐級提煉概括的基礎上，將一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容歸納為：教學基本功、工作勝任能力、學習任務分析能力、教學設計能力、課堂教學實施能力、學材編制能力、課程與學習任務設計能力、課程體系架構能力、學生終結性綜合評價設計能力等共九項內(nèi)容，并構建了一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容框架（如圖1 所示）。

圖1 一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容框架

一體化課程下職教教師的教學能力內(nèi)容跨越課程實施和課程開發(fā)兩個層面，反映了一體化課程下職教教師教學能力在外延上的豐富性。課程實施層面的五項教學能力是一體化課程能否順利實施的根本保證，是職教教師在具體的教學實踐活動中表現(xiàn)出來的教學力。五項能力內(nèi)容之間具有邏輯上的遞進關系。 其中，教學基本功和工作勝任能力共同構成了一體化課程下職教教師勝任課程教學的能力基礎，是職教教師具備的基礎教學能力。 工作勝任能力是工作分析能力的基礎，而工作分析能力又成為教學設計能力的基礎，教師再把設計好的課程帶入課堂的實踐， 完成組織實施的各個環(huán)節(jié)，一堂課的教學才形成一個完整的閉環(huán)， 并周而復始，使教學得以實現(xiàn)。由此，學習任務分析能力、教學設計能力和課堂教學實施能力構成了一體化課程下職教教師的核心教學能力。課程開發(fā)層面的教學能力是職教教師專業(yè)向上發(fā)展的方向。 從能力屬性看，課程開發(fā)層面的四項能力內(nèi)容實質(zhì)是一體化課程下職教教師教學設計能力的拓展，仍然屬于“把工作轉(zhuǎn)化成可學的課程”的能力范疇，筆者將之概括為拓展的教學能力。

（二）一體化課程下職教教師教學能力的類型分析

1.基礎教學能力。 同時具有專業(yè)工作的勝任能力和教學基本功，是職教教師勝任一體化課程教學的基礎，這與“理論與實踐并行”的課程模式下僅對職教教師的教學基本功或工作勝任能力提出要求具有很大的不同。 工作勝任能力專指職教教師勝任與任教課程對應的職業(yè)領域的工作的能力，簡言之就是職教教師要對課程中包含的工作任務全部會做：

一個零件的加工有很多工序，先干什么后干什么，你得清楚，你得知道前后的關鍵點是什么。所有的學習任務， 教師在設計階段都要自己先做一遍，自己先要會做，才能指導學生。 （JS1-2019-07-22）

教學基本功則是指職教教師完成教學工作所必需的技能和技巧，是從事專業(yè)教學必備的、相對穩(wěn)定的、綜合性的素質(zhì)和能力，包括備課、上課、批改作業(yè)和評定成績等教學環(huán)節(jié)所必備的技能[18]。 在教學實踐中， 由于職教教師工作場域的定界性，教學基本功的培養(yǎng)通常具有更多的實踐機會，而除了部分企業(yè)引進教師外，大部分職教教師工作勝任能力的獲取則需要更多跨界實踐的機會才能實現(xiàn)。

教師實踐不是像工人一樣把所有的任務都做一遍，在這方面，你永遠都比不上一個工人，教師要做的是在工作中把工作的規(guī)律、工作蘊含的（教育）價值提取出來。 （JS14-2020-12-21）

在這里，應至少從三個方面來理解職教教師工作勝任能力的內(nèi)涵和外延。

第一，職教教師勝任的工作是指來自企業(yè)的真實的或經(jīng)過教學處理的具有完整工作過程的工作任務，而不是單項的技能，也不是知識和技能的簡單疊加。完整的工作過程包括人、工作對象、工作工具、工作方法和工作產(chǎn)品等完整的工作要素，蘊含著與產(chǎn)品相關的專業(yè)的、技術的、勞動組織的、方法的知識、技能和人的素養(yǎng)[19]。 完整的工作任務是一個體現(xiàn)了上述主要要素的完整的“活兒”，教師的工作勝任能力就是“會干活兒”的能力。

第二，職教教師的工作勝任能力在外延上小于企業(yè)的技術工人的工作能力，要求職教教師勝任企業(yè)的全部工作既不現(xiàn)實，也無必要。 在職業(yè)教育體系中，教師要勝任的是被課程所吸收的代表某一類工作的具有典型性和代表性的工作任務，而非全部工作。學生通過這些典型工作任務的學習和相關問題的思考，獲得與工作相關的專業(yè)知識和技能以及思考和解決問題的方法，從而培養(yǎng)勝任未來職業(yè)領域中類似工作的能力。

第三，職教教師的工作勝任能力在內(nèi)涵上高于企業(yè)的技術工人的工作能力。對轉(zhuǎn)化為學習任務的工作任務“能做、會做”甚至“做精”，不是對職教教師的終極要求，職教教師應當做到“在工作中把工作的規(guī)律、工作蘊含的（教育）價值提取出來”，以形成符合一體化課程規(guī)范的教學設計，并通過課堂教學的組織，指導學生在完成工作的過程中促進高效學習的發(fā)生，進而實現(xiàn)培養(yǎng)具有獨立思考和解決問題能力的全面發(fā)展的人的教育目標。 這一點，也正是企業(yè)引進教師雖然具備了工作勝任能力但仍然不勝任一體化教學的原因所在。

另外，因為職教教師來源不同，教師間工作勝任能力的差異性比較明顯，總體上看企業(yè)引進教師高于大學畢業(yè)后直接到校任教的教師。 相反，企業(yè)引進教師則缺乏“教學組織和育人方面的系統(tǒng)性和實踐”，教學基本功是其提升的重點。這為職業(yè)院校針對不同教師群體制定不同的培養(yǎng)策略提供了重要依據(jù)。

2.核心教學能力。 一體化課程下職教教師的核心教學能力包括學習任務分析能力、一體化教學設計能力和課堂教學實施能力。從學習任務分析到課堂實施結束這一完整的教學過程，反映的是職教教師在一體化教學中的基本教學功力。筆者主要通過JS7 的一個教學案例分別對三項核心教學能力內(nèi)容進行分析。

（1）學習任務分析能力。 學習任務分析能力即工作分析能力，與職業(yè)教育課程開發(fā)中的職業(yè)與工作分析能力不同，學習任務分析能力是指職教教師對已納入課程并轉(zhuǎn)化為學習任務的工作任務進行分析和提取教學價值的能力，難度系數(shù)低于課程開發(fā)中的職業(yè)與工作分析能力，它要求職教教師能正確理解課程標準的要求，對工作任務包含的工作要素進行全面的分析， 并對工作過程中蘊含的知識、技能、素養(yǎng)等有教學價值的內(nèi)容提取出來轉(zhuǎn)化成教學的內(nèi)容，從而為后面的教學設計和教學實施打下基礎。 例如，JS7 在對“樓梯雙控燈的線路安裝與檢測”①這一學習任務進行工作分析時，按照實施過程的先后順序?qū)⒃撊蝿談澐譃椋喝蝿障逻_、施工準備、線路安裝、電路測試、完成任務等五個階段（如圖2所示），并按照工作過程順序分析了該任務包含的工作對象、工具、材料、設備、工作方法、勞動組織形式、工作要求等內(nèi)容要素，提取出了萬用表自檢方法等若干知識點、技能點以及隱含的職業(yè)素養(yǎng)等具有教學價值的內(nèi)容，為下一步的教學設計打下了基礎。

圖2 “樓梯雙控燈的線路安裝與檢測”任務分析流程圖（魚骨圖）

由此可以看出，學習任務分析能力就是職教教師在工作分析過程中自我建構教學情境并生成關于一體化教學的默會知識的能力，它是一體化課程下職教教師具備的一項特殊能力，超出了學科課程體系下職教教師對顯性的理論性知識內(nèi)容的分析過程中所表現(xiàn)出來的能力內(nèi)容。 在教學實踐中，學習任務分析流程圖（魚骨圖）是職教教師開展工作分析的有效工具。職教教師能否利用這一工具進行有效的工作分析是進行一體化教學設計的基礎。通常情況下，新手教師要在有經(jīng)驗的熟手教師帶領下進行多次的訓練和實踐方能掌握這一技術的操作步驟和關鍵要領。

（2）一體化教學設計能力。 一體化教學設計能力是職教教師建立在對課程中的學習任務進行工作分析基礎上的一項核心教學能力。 在教學實踐中，教學設計方案的繁簡程度取決于教師自我管理式教學經(jīng)驗的多少，即越是經(jīng)驗豐富的教師，其教學設計方案越趨簡潔。 但無論繁簡程度如何，一體化課程下的教學設計都具有三個比較突出的關鍵點或特點，即：教學目標、學習情境和學業(yè)評價的設計。

首先，教學目標是教學活動所追求的、學生通過學習可以實現(xiàn)的最終狀態(tài)。在教學設計中需要把握兩點。 一是“隱性能力”目標的設計。 按照一體化課程關于“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)目標的要求，綜合職業(yè)能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力，后兩項能力作為非常重要的學習內(nèi)容尤其需要教師關注，但由于其主要組成部分是“隱性能力”，在教學實踐中主要通過科學地設計學習任務和學習過程，在專業(yè)能力的培養(yǎng)過程中實現(xiàn)[21]，從而對職教教師的教學設計提出了更高的要求。二是教學目標的表述形式，一個完整的教學目標表述包括行為、條件、標準和結果四個要素， 即四段式表述，JS7 在教學設計中的表述“能根據(jù)施工圖紙、工藝要求、安全規(guī)程通過小組合作進行雙控燈線路安裝”就是一個標準的四段式表述。 其中“施工圖紙、工藝要求、安全規(guī)程”是標準，“小組合作”是條件，“安裝”是行為，“雙控燈線路”是結果。 在這里，“行為”和“結果”是必備要素。 需要注意的是，一體化課程下教學目標中表述“行為”的動詞通常使用能夠測量的行為動詞，而不使用過去的模糊性表述，如“了解”“掌握”“基本掌握”等。

其次，學習情境是一體化教學設計的核心內(nèi)容。在課程和學習任務設計中，學習情境是通過一個學習任務的靜態(tài)描述來體現(xiàn)的。而教學方案設計則是對教學情境進行具體化、形象化、立體化表達的過程，包括對工作場所、工作對象、工作標準、工作過程、工作成果等基本要素的設計與建構，也包括對學生、教師、活動、學習策略等主體性要素和活動要素的設計與建構。除此之外，在一體化教學設計中， 還往往包括了對類似UMU 智慧教學平臺、雨課堂APP 等教學媒介的設計。可以說，教學設計和教學實施過程相結合的教學情境創(chuàng)設是一體化課程實施和教學目標實現(xiàn)的根本保障。 筆者將在分析職教教師的課堂教學實施能力時對此做進一步的分析。

第三，學業(yè)評價是一體化教學設計的關鍵所在。對體現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力、社會能力等綜合職業(yè)能力培養(yǎng)目標的學業(yè)評價須通過可測量的結果進行檢驗，因此“為工作中必學、可學的點找到可以體現(xiàn)的學習成果”是學業(yè)評價設計的關鍵點，也是對職教教師最有挑戰(zhàn)的地方。 在一體化課程教學中，學業(yè)評價以過程性評價為主，區(qū)別于傳統(tǒng)教學中以終結性評價為主的評價方式。 JS7 在學業(yè)評價設計中較好地貫穿了通過對學生專業(yè)能力這一顯性目標的評價實現(xiàn)對學生職業(yè)素養(yǎng)目標評價的原則，將企業(yè)的工藝標準和管理規(guī)范引入課堂教學，在教學環(huán)節(jié)設計上注意融入對學生進行安全文明施工、團隊合作、自主學習等非專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，并采用學生自評、小組互評和教師評價相結合的評價方法，培養(yǎng)學生的主體意識、參與意識、質(zhì)量意識，凸顯了以學生為中心的教學理念。

（3）課堂教學實施能力。 課堂教學實施能力是職教教師能選擇和使用有效地的教學手段、教學方法，采取一定的教學策略，按照行動導向的教學要求，引導學生完成學習（工作）任務，實現(xiàn)學生會干（勝任工作）、弄懂（學會工作中蘊含的知識、原理）和輸出（教師預先設計好的學習成果）的教學目標，并對課堂實施過程進行有效控制的能力。 筆者，結合圖3 的課堂教學示意圖對一體化課程下職教教師的課堂教學實施能力進行解析。

圖3 一體化課堂教學示意圖

首先，一體化課程下職教教師課堂教學能力表現(xiàn)為以學生自主學習為中心的課堂引導能力。 “學生中心、能力本位、工學一體”是一體化教學的基本要求，教學中教師要牢固樹立“學生中心”的理念，通過構建工學一體的教學情境，讓學生在“做中學”的過程中實現(xiàn)自主化學習。 在這一過程中，教師要善于設置引導問題，誘導學生獨立思考、主動探究、勤于實踐，從而實現(xiàn)“以能力為本位”的培養(yǎng)目標。在JS7 的課堂上，教師在任務下達和施工準備這兩個環(huán)節(jié)都有通過雨課堂設置提問的設計，就是通過問題設置引導自主學習的范例。 在課堂上，職教教師的角色從教學活動的“主角”變成了學生學習活動的策劃者和導演者，從而變“教師主導”的課堂為“教師引導”的課堂，但這并不意味著教師失去對課堂的控制。 相反，由于職業(yè)院校學生對講授式的課堂控制模式的“抵觸”，基于學生主動參與的課堂可以促進有效學習發(fā)生，從而實現(xiàn)教師對課堂更有效的控制。 然而，一體化課堂教學中職教教師角色的轉(zhuǎn)變卻非一日之功，筆者在對多位教師課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師在學生學習活動發(fā)生障礙的時候，很容易忘記自己的新角色， 會重回課堂教學的主導地位，比如：急于做出示范、用講授的方式代替學生自主獲取知識的探究式學習等等，這說明教師有效引導學生自主學習的能力比較欠缺。

其次，一體化課程下職教教師課堂教學實施能力是以行動導向為主靈活運用多種教學方法實現(xiàn)教學目標的教學功力。 正如JS7 所言：

“剛開始感覺對行動導向的六步法把握不好，過分關注六個步驟的完整性，結果是為了行動導向而行動導向，有時候課堂就進行不下去了。 后來上課多了慢慢地理解了，六步法是教學遵循的一般步驟，有時候可能是五步，也可能是四步，只要總體上遵循工作過程的順序就行了……當你把各種教學方法都串起來的時候， 才明白什么是真正的一體化，不再拘泥于用什么方法，很多時候可能就是課上到了那個點兒上，你的方法就來了。 ”（JS7-2019-07-24）

再次，一體化課程下職教教師課堂教學實施能力是使用現(xiàn)代化教學手段對各種教學資源進行有效整合的能力。一體化課程中的教學資源的豐富程度大大超出了傳統(tǒng)理論課和實習課中的資源種類和數(shù)量，這些資源形成了一體化課程下的可設計的學習媒介，從而在效用上超出了固定的不可設計的教學媒介。 在教學過程，工作任務成為教師設計教學媒介創(chuàng)設教學情境的活動載體。 同時，現(xiàn)代化的教學手段使課堂學習從課內(nèi)向課外延伸成為可能，翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學不僅提高了學生的學習興趣，也使課堂教學更加高效。如圖3 所示，教師通過UMU 智慧教學平臺將知識學習、仿真模擬和工作計劃的制定等環(huán)節(jié)的學習活動前置，從而使學生在有限的課堂時間完成一項相對完整的工作任務成為可能。 因此，職教教師是否具有對豐富的教學資源進行有效整合的能力，是一體化課堂教學能否順利進行的關鍵。

3.拓展教學能力。 在采取“開發(fā)取向”課改模式②的職業(yè)院校，課程開發(fā)幾乎是每一位教師的一項分內(nèi)工作。 特別是在課程建設初期，邊開發(fā)邊實驗是一種教學常態(tài)，職教教師通過參與不同層級的課程資源開發(fā)，對樹立“工學一體”的課程理念，提高對一體化課程教學的認同感，促進教學實施能力的提升具有重要意義。由于課程開發(fā)相對教學實施對職教教師能力要求更高，涉及的工作分工更細，不同層級課程開發(fā)工作大多是以團隊合作的形式完成的，處在不同發(fā)展層級的職教教師在其中承擔的工作不同。 其中，學材編制能力是大部分職教教師具備的一項必備教學能力，也是一體化課程下職教教師具備的一項基礎性課程資源建設能力。

開始做的都是些基礎性工作，有些還很瑣碎，但學了不少東西，尤其是編寫工作頁，收獲最大……這等于逼著你把那個工作任務從頭到尾捋了一遍，再結合項目實踐，完整的工作過程就在腦子里形成了，再去上課，思路就清晰了。 （JS3-2019-07-22）

工作頁是提供給學生使用的重要學習材料和教學輔助手段，是一體化課程資源包的重要組成部分。 工作頁一般不直接將知識展示給學生，也不提供現(xiàn)成的結論和工作計劃，而是通過多種類型的引導問題將學生引入到工作行動中，讓學生通過自主查閱文獻等方式學習新的知識和技能，通過小組討論、頭腦風暴、團隊合作等形式制定部分或全部工作計劃、完成任務，并對獲得的工作成果和經(jīng)歷的工作過程進行總結和反思[20]。 因此，工作頁的編寫與傳統(tǒng)教材的編寫在體例、格式、表現(xiàn)形式上均有很大差別。 另外，工作頁中涉及的知識不限于一門學科，而包含了多門與完成學習任務相關的學科領域的內(nèi)容，因而要求編寫的教師具有多學科的知識儲備和對跨學科知識進行整合的能力。經(jīng)常性組織教師特別是參與課改初期階段的教師編寫工作頁等一體化學材，對整體上促進一體化課程下職教教師教學能力發(fā)展具有重要作用。

如上所述，學材編制能力是指職教教師根據(jù)工作過程導向的設計理念，嚴格按照規(guī)定的格式和體例，使用簡潔、規(guī)范的語言文字、插圖、圖表甚至漫畫等形式將抽象的學習任務設計物質(zhì)化輸出的能力，它是對職教教師文字表達能力、基于工作過程的教學設計能力、跨學科知識的整合能力和學習情境的建構能力的綜合性要求。

而課程與學習任務設計能力、課程體系建構能力和學生終結性綜合評價設計能力則是課程負責人以上級別的職教教師所具有的能力內(nèi)容。達到課程負責人這一層級的教師已經(jīng)對一體化教學相當熟練并積累了豐富的一體化教學經(jīng)驗，教師已經(jīng)不滿足于對現(xiàn)成的課程資源的應用，開始建立起基于對現(xiàn)有教學實踐反思基礎上的課程建設力。從一門或多門課程的教學到一門或多門課程的設計，是職教教師教學能力發(fā)展的一個質(zhì)的變化。 最后，職教教師的教學能力水平繼續(xù)向上發(fā)展，從單門課程的建設向本專業(yè)課程體系的建設飛躍，進入專業(yè)帶頭人的培養(yǎng)行列，由于處在這一層級的教師具有更為宏觀的專業(yè)視野，可以站在整個人才培養(yǎng)鏈條的頂端審視培養(yǎng)目標的達成，因此具備了對該專業(yè)學生綜合職業(yè)能力做出終結性評價的設計能力。

（三）一體化課程下職教教師教學能力的特征

一體化課程下職教教師教學能力是建立在教學基本功和工作勝任能力雙基礎上的關于課程的設計、配套資源建設和課程實施的能力的集合，即建立在專業(yè)理論和教育理論、專業(yè)實踐和教育實踐雙重跨界基礎上的關于課程的建與用、教與學的能力體系，具有以下三個方面的特征。

1.跨界的集成性。 在一體化課程模式下，職教教師身份和任務的雙重屬性決定了教育內(nèi)容更新和教學能力提升同時具有運作機制上的跨界性和結果的集成性，即一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容具有跨界的集成性特征。職教教師所體現(xiàn)出來的這一能力特征超越了當下對職業(yè)院校 “雙師型”教師所具有的理論教學能力和實踐教學能力的兩元認知，有利于從整體上把握和認識職教教師教學能力的內(nèi)涵和本質(zhì)。一體化的教學過程不是簡單的理論傳授和技能指導相加的過程，而是教師通過情境創(chuàng)設下的行動導向教學，以職業(yè)活動中的代表性工作任務為載體，指導學生通過基于工作過程的“做中學”進行自我建構式學習的過程，職教教師在這一過程中表現(xiàn)出來的教學能力實質(zhì)上是一個跨越諸多能力要素的能力集合體，是職教教師在一體化的教學實踐中對“專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實踐、職業(yè)教育理論、職業(yè)教育理論的教育實踐”等靜態(tài)能力要素動態(tài)建構的結果[14]102－107。在這一過程中，各教學能力要素在跨界的基礎上相互影響、相互作用，不斷調(diào)整和優(yōu)化組合，最終形成了一個集成的能力體系[21]。

2.生成的情境性。 生成的情境性是一體化課程下職教教師教學能力的又一特征。在一體化課程模式下，掌握完整的工作過程既是對人才培養(yǎng)的新要求，也是對職教教師的新要求。因此，職教教師教學能力的習得必須與真實的工作情境相鏈接，教師應堅持以任務為導向的學習，通過不同實踐場域里的參與式實踐建構和完善自己的教學能力體系。在專業(yè)實踐場域，職教教師工作勝任能力的習得主要通過強化企業(yè)真實環(huán)境的職業(yè)實踐訓練來實現(xiàn)，主要包括以真實教學項目為載體的企業(yè)實踐鍛煉、企業(yè)調(diào)研、職業(yè)考察和專項技能訓練。在教學實踐場域，職教教師教學實踐能力的習得則通過不斷的教學行動和教學反思來實現(xiàn)。在這種具有真實情境的實踐活動中，職教教師通過個人的主動學習、指導者的促進學習以及教師之間的交流與互動，培養(yǎng)了從多維度、多方位、多視角解決教學過程中的現(xiàn)實問題的能力[22]，提高了對一體化課程教學的深入理解能力、實踐運用能力和評價反思能力。

3.整體的互補性。 教師的來源結構決定了職教教師在教學能力基礎上的差異性，從而導致了不同類型教師教學能力發(fā)展上的傾向性。盡管為了實現(xiàn)一體化課程教學的需要，在職教教師專業(yè)發(fā)展的目標設計上并未做出差異化的安排， 但在實踐中，不同類型教師的教學能力發(fā)展在內(nèi)容上仍然各有側(cè)重。 其中，大學畢業(yè)后直接到學校任教的職教教師具有較高的專業(yè)理論水平，善于從課程教學的體系性思考問題，具有較強的邏輯思維能力；而從企業(yè)引進的職教教師則具有較高的專業(yè)實踐基礎，善于從經(jīng)驗出發(fā)思考和解決問題，具有較強的實踐行動能力，不同類型教師各自具有的專業(yè)優(yōu)勢形成了良好的互補。具有較高理論水平的“大學生”教師和具有豐富實踐經(jīng)驗的“企業(yè)”教師組成的教學團隊對解決教學中的復雜問題發(fā)揮了重要作用；而在課程開發(fā)中，“企業(yè)”教師的工作分析往往為“大學生”教師發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)I(yè)工作中的教育教學價值提供幫助，從而為形成完善的課程設計打下基礎。 在這一過程中，不同類型的教師之間通過合作學習，共同促進了各自的專業(yè)發(fā)展。

四、結論與討論

本研究分析了職教教師關于教學能力的本土概念所代表的含義和概念之間的關系，并通過建立概念之間的聯(lián)系，歸納和概括出：一體化課程下職教教師具備課程實施層面的基礎教學能力、核心教學能力和課程開發(fā)層面的拓展教學能力共三種類型九項內(nèi)容。通過對不同類型教學能力內(nèi)容的分析可知，一體化課程下職教教師教學能力具有新的外延和內(nèi)涵。 在外延上，一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容不僅包含了課程實施層面的各項能力，而且包含了課程實施與課程開發(fā)交叉領域中的多項能力內(nèi)容。 在內(nèi)涵上，一體化課程下職教教師教學能力不是理論教學能力和實踐教學能力的簡單疊加，而是教師利用已知的專業(yè)理論和教育理論知識對教學過程中的問題表象及其內(nèi)在結構進行系統(tǒng)分析的心智能力與在教學實踐中解決實際問題的職業(yè)技能和教學技能的集合[23]，從而凸顯了這一課程模式下職教教師特有的教學智慧，主要體現(xiàn)在四個方面：一是職教教師教學能力以工作勝任能力和教學基本功為雙基礎，二是職教教師教學能力以建立在學習（工作）任務分析基礎上的教學設計能力——其實質(zhì)是教學情境的創(chuàng)設能力——為前提；三是職教教師教學能力以行動導向教學為主的課堂教學實施能力為核心；四是職教教師教學能力的內(nèi)容在課程實施和課程開發(fā)雙領域交叉中相互影響相互促進。 從整體來看，一體化課程下職教教師教學能力具有三個典型特征， 即跨界的集成性、生成的情境性和整體的互補性。

本研究采用質(zhì)性研究方法探討了一體化課程下職教教師教學能力的內(nèi)容與特征，為進一步探討該課程模式下職教教師教學能力發(fā)展奠定了基礎。盡管質(zhì)性研究選擇的樣本比較小，且遵循“目的性抽樣”原則，研究可能無法實現(xiàn)找到一種可以推而廣之的普遍規(guī)律，但通過質(zhì)性研究獲得的認識和洞見在具有相似經(jīng)歷的人群中會產(chǎn)生共鳴的效應。對于不同職業(yè)院校的教師來講，他們面對同一種新的課程模式，經(jīng)歷基本相同的從傳統(tǒng)課程模式向一體化課程模式轉(zhuǎn)變的過程，由于彼此的“照見”使他們對本研究中職教教師的案例感同身受。 因此，本研究得出的結論可以為一體化課程下職教教師的教學成長和專業(yè)發(fā)展提供借鑒和幫助，也可為相關職業(yè)院校制定教師培養(yǎng)和培訓方案提供一定的參考依據(jù)。

注釋：

①該教學課題來源于中職電氣自動化設備安裝與維修專業(yè)一體化課程《照明線路安裝與檢修》學習任務四“樓梯雙控燈的安裝”。

②所謂“開發(fā)取向”的課改模式，是指課改院校將課程開發(fā)作為課改起點，堅持“邊開發(fā)、邊實驗、邊總結、邊改進”的原則，即使使用部頒標準和教材，在開展教學實驗之前，也要對課程資源進行二次開發(fā)。 與之對應的是“使用取向”的課改模式，指課改院校直接使用部頒標準和教材開展教學，奉行“拿來主義”的原則。