“雙減”背景下初中語文學習型生態課堂建設的思考與實踐

王瑤

摘 要 基于“雙減”的現實背景，筆者思考構建高效、創新、深度學習的語文課堂。在學習型生態課堂理論指導下，結合自身教育教學實際，創設構建學習型生態課堂教學范例。以《背影》教學為例，思考學習型課堂模式的生態特征，從主問題引導下的主題式教學、微型群文閱讀的探索與實踐、讀寫共進的語文能力實踐訓練、多重維度的文本分析與解讀等四方面研究教師教學設計的生態導向，從而得以實現學生活動設計的生態呈現，并在學情分析、核心素養、思維訓練等方面生成教師行為與學生行為的生態互動。

關鍵詞 “雙減” 學習型課堂 生態課堂 語文教學 活動設計

近期，教育部發布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的措施》，“減輕學生作業負擔和校外培訓的負擔”的“雙減”政策開始對中小學教育產生廣泛而深刻的影響，隨之而來的是，中學語文教學也面臨著新的挑戰和機遇。又伴隨“新課程改革”和“新課堂改革”的持續推進，語文課堂革命成了語文教師研究和思考的話題。

基于“雙減”的現實背景，筆者思考如何構建高效、創新、深度學習的語文課堂。在宏闊的現實背景下，一所學校要生存和發展，其核心必然是教學質量的提高，而教學質量提升的最大空間在課堂教學中。正因如此，課堂教學的現實狀態，決定著一所學校教師成長的高度、學生發展的高度。構建學習型課堂，追求生態發展，正是為了實現師生之間更好的共生共情和共長。在這樣的認識之下，筆者結合自身語文教學實際，積極踐行師生共生共長的學習型生態課堂理念，力圖以教師的深度教研、學生的深度學習，主推語文課堂高質量發展。

生態課堂的本真是尊重學生，幫助學生實現課堂上思考的深度和卷入的深度。以文本對話的方式，引導學生深度解讀文本，深入挖掘文本教學的內涵。

隨著國家《基礎教育課堂改革綱要（試行）》的深入實施，以及新課程標準和《中國學生發展核心素養》在教學中的執行和落實，基礎教育階段學校對現代課堂的思考與構建研究頗多，各式各樣的 “課堂革命”不斷涌出。這樣的改革，在教育部原部長陳寶生看來，就是要革除阻礙教師專業成長和學生發展成長的弊端，其重點指向的是更微觀、更多樣態的教學層次，其關鍵點指向的是：解決課堂教學中的教學關系的不對稱，師生關系的不對等。基于此，一種有別于傳統的單向的、具有明顯主次性課堂的現代新型課堂就在這教育改革的大潮中應運而生應勢而出，教育界將這種課堂統稱為“學習型課堂”。

基于學習型課堂的理論研究，結合學校發展實際，我們提出了構建學習型生態課堂的教學主張。以學習型生態課堂理念為指導，在語文教學實踐當中，既有清醒的思考、又有清楚的認識，從而能夠做出正確的判斷，有效深入地進行文本解讀。

學習型生態課堂要求教師在教學過程中要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性。教師需要多閱讀、多提升，做好減法以及取舍，堅持一課一得的教學思路，在遺憾中喚醒學生的真實生命體驗。

在這樣的理論指導下，筆者以《背影》一課作為學習型生態課堂的實踐載體，在學習型生態課堂視域下，重啟《背影》教學的生態屬性。

基于學習型生態課程理念，在《背影》一課教學當中，筆者從以下四方面進行深度構建和思考，力圖以真實的學情為依據，體現真正的生態課堂。

1.主問題引導下的主題式教學

本文題為《背影》，學生閱讀文本時思考的起點也是背影，因此，筆者將本文的切入點放在“背影”之上，并以背影為核心，設計了完整的教學程序。

一是以畫導入，重尋背影。通過出示著名畫家羅中立《父親》肖像油畫，引導學生感受“背影”中的父親形象。

二是以點帶面，觸摸背影。筆者設計了如下問題：

（1）初讀標題，提出你的疑問或者思考？

（2）有感情地朗讀課文，找出文中寫背影的文字，思考“背影”在全文中起了什么作用？

（3）作者為什么不用“送別”為題，而用“背影”為題呢？

以標題作為文本教學的切入點，帶動學生的閱讀體驗和深度感受，從而逐步走進文本。

三是以讀析情，對話背影。通過精讀精析，學生有感情地朗讀寫背影的句子，聯系全文，細細品味。思考：

（1）“我”對父親的情感態度有怎樣的變化？

（2）第6段寫父親過鐵道買橘子的過程，作者是怎樣描寫父親背影的？為何寫得如此詳細？我們嘗試用“圈點批注法”進行思考解讀。

此處還將補充圈點批注法相關知識。其包括闡釋式批注、賞析式批注、質疑式批注、補充式批注、感悟式批注等。學生將任意選擇一種批注類型評點第6段寫背影的句子。同時，筆者也會給出相應的范例：

闡釋式：“蹣跚”，走路腿腳不靈便，可想而知作為胖子的父親上下月臺更難了。

四是以文補文，窺見背影。補充“背”的相關釋義，查閱發現，“背”有以下幾個義項。

（1）人體后面從肩到腰的部分；（2）物體的后面或反面；（3）用背部對著，與“向”相對；（4）向相反的方向；（5）避開，離開；（6）憑記憶讀出；（7）違反；（8）不順；（9）偏僻；（10）聽覺不靈。

引導學生思考“背影”之“背”會有哪幾種含義。小組交流后進行分享展示。同時，在學生的分享展示中，適時補充本文相關背景資料。“本文故事發生在1917 年，而背影寫于 1925 年，作者為何延遲了八年后才追憶父親的背影。這中間究竟發生了什么事？”通過主問題設計，不斷推動文本解讀向縱深發展。

五是以讀促寫，重現背影。出示朱自清的父親在1928 年讀到兒子公開發表的《背影》一文時的情景，作為特殊讀者——父親，他讀完《背影》有何感觸？引導學生發揮想象，替父親續寫一句話。課堂展示交流。

學習型生態課堂就是要創設富有教育功能的教學情境，引導學生在實踐活動中學習，促使學生在教師指導下主動、富有個性地學習；教師以自己的專業能力，激發學生的學習潛能，培養學生掌握和運用知識的態度和能力。

2.微型群文閱讀的探索與實踐

《背影》教學當中，筆者先后補充了如下資料：羅中立《父親》肖像油畫、朱自清《答〈文藝知識〉編者關于散文寫作的八問》相關文字：

“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實……” 。

圈點批注法相關內容、作家韓石山《口吃的妙用》中有關朱自清先生的文字、本文寫作的背景、朱自清與父親之間的關系、學者有關本文的評論文字、朱國華《朱自清與〈背影〉》的相關文字、龍應臺《目送》的相關文字等共計九段補充性材料。這九段材料內容各異，但都圍繞《背影》一文展開，構成了微型的文本群，同時也形成了微型群文閱讀體系。

群文閱讀的教學理念，給學生提供了學習的支架和范例。基于語文學習內容的不確定性，有效地選擇教什么，更能幫助學生實現怎么學。

同時，統編版語文教材以“單元整組”閱讀教學為代表，建構了從教讀到自讀再到課外閱讀的三位一體閱讀模式。而閱讀教學需要圍繞一個核心主題展開，以“主題閱讀”為代表，文本群的建立，有助于課堂深度的呈現和思維深度的開發。

《背影》作為寫人敘事散文，帶有作者獨特的個性情感體驗，寫的是作者個性化的生活經歷，隱藏著“我”的含蓄抒情風格。因而，反復誦讀，抓點品味，以大量資料的補充，幫助學生建立起學習框架。

3.讀寫共進的語文能力實踐訓練

語文新課標指出：“閱讀教學與說話寫話有千萬個接觸點，教學時要慧眼識才，抓住結合點，促使學生把在課文中學到的語言材料，表達方式乃至修辭手法運用于新的語境中，并逐步仿中有創，培養運用創新能力。”

《背影》作為回憶性散文，事件發生時候的“我”和寫作時的“我”，經歷依已然不同，情感已然改變。諸如文中寫到我的幾次流淚，“怕他看見”，為何又“怕別人看見”，這當中隱藏著一位青年初入社會的心結，在乎他人，但更關注自己。當年的不理解，也在時光的累積下，變成了懺悔的刀。這樣細膩的情感呈現，得益于作者深厚的寫作功底。而閱讀教學當中，“讀”是方法，“寫”是實踐，在讀中學寫，在寫中促讀，這是語文教學沉淀下來的基本。學生的寫作總是先從讀書開始的，讀與寫兩者之間相互聯系，相互轉化，這就構成了讀與寫的結合。

反復的誦讀當中，情感一步步深化，學生習得的情感表達能力，便能夠呈現在書面上。

在《背影》教學的第五個環節中，筆者設計了“以讀促寫，重現背影”板塊。在帶領學生深度研讀文本的基礎上，通過補充如下資料，激發學生的寫作欲望和表達需求。

1928 年，秋日的一天，朱國華（朱自清的三弟）接到了開明書店寄贈的《背影》散文集，他手捧書本，一口氣奔上二樓父親臥室，讓他老人家先睹為快。父親已行動不便，挪到窗前，依靠在小椅上，帶上了老花眼鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見他的手不住的顫抖，昏黃的眼珠，好像猛然放射出光彩。（摘自朱國華《朱自清與 〈背影〉》）

作為特殊讀者——朱自清的父親，他讀完《背影》有何感觸？學生發揮想象，運用多種人物描寫方法，揣摩父親心理，替父親續寫一句話。這樣的寫作環節設計，既源自于文本，又高于文本，將學生與文本建立關聯，共生共長。

課堂實踐當中，有同學細致描繪父親讀書時的神態、動作和心理；有同學則重點表現父親的懺悔和對兒子的關愛，基于不同的情感體驗和閱讀經歷，學生的素養提升呈現多元化發展，寫作能力也得到有效的鍛煉和提升。

4.多重維度的文本分析與解讀

閱讀教學的主問題設計需要明晰，但《背影》一文，歷來名家研究頗多、爭議也頗多，為了呈現不一樣的課堂，踐行生態課堂的理論，筆者綜合名家所長，設計了如下的教學目標：

（1）感知父親形象，尤其是“背影”的形象，體會父子之間的深厚情感，感受父愛的偉大。

（2）把握文中“我”的情感態度變化，深入理解課文。

（3）思考課文為何以“背影”為中心，了解文章的敘述方式。

目標的設計，著重解決學生語文學習當中所面臨的困惑與問題，幫助學生生成更深一層的語文學習技能。理順傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性。

同時，筆者設計了深情朗讀法、自主探究法、圈點勾畫法、合作研討法、資料助讀法等學習方法，持續激發學生的學習潛能。

教學當中，學生深入研討了“兩次哭”和“兩次流淚”，并且細致地分析到了父親的語言方式，以命令式的口吻和方式，表達中年男人的愛與暖。父親的專制、強硬和命令，面對背運的堅毅，但卻在寫信當中，流露出反常的軟弱，與之前的形象大為不同。這些細微的改變，學生通過抓重點句、抓細節詞品析，讀出了“過去之影”和“記憶之影”，這已經超出了課堂的預設，但確實是學生最為真實的學習經歷。

在學習型生態課堂理論當中，教學的教學設計僅為一項，最為重要的則是學生活動的設計與體現，《背影》一文教學，筆者的學生活動設計，著重在以下方面進行深度思考和研究。

1.課堂學生活動的真實呈現

《背影》學習，主題鮮明，學生的情感態度價值觀等的關聯也較為顯著，學生的淺層理解并不難，但因為隱含的背景信息較多，學生深度思考受到的阻力較為明顯，需要老師給予相關引導。

生態型課堂力圖體現課堂本真，尊重學生、理解學生，看重學生思考的深度和課堂卷入的深度。課堂當中，一是大量背景資料的補充，有助于讓學生從淺層學習走向深度學習；二是反復的誦讀、精讀，拉近學生與本文的距離；三是真實的課堂活動，學生自學、群學、對學、合作學習，讓學習的主動權掌握在學生手中。

2.項目式學習下的深度參與

所謂項目式學習，是目前流行的一種教學方法，即學生通過一段時間內對真實的、復雜的問題進行探究，并從中獲得知識和技能。符合“黃金標準”的項目式學習，在項目設計時不僅需要關注學生的學習目標，同時也需要考慮重點知識的學習和“成功素養”的培養、有挑戰性的問題等各項核心要素。

《背影》教學當中的項目式學習雖然只是嘗試，落實了項目式學習的幾個關鍵要求，不系統也不完善，但依舊取得了較好的成績，使整個課堂呈現出高度的整合，學生的活動度和課堂卷入度得到較好實現。

例如，筆者在補充朱自清《答〈文藝知識〉編者關于散文寫作的八問》相關文字后，設計了如下問題：

朱自清說“這篇只是寫實”，那么極為普遍的情感經歷，作者何以寫得如此煽情？精讀幾次寫“背影”的相關語段，思考：文中寫了什么事？你感受到怎樣的父親形象？

在補充作家韓石山在《口吃的妙用》相關文字后，引導學生探究從文中讀出了幾種“背”？

這樣的問題設計下，學生需要調動多種資源，在多方協作之下進行學習，深度學習的效度便得以提升。

3.多元化解讀下的個性表達

在教師指導下，學生通過對學、合學、群學等多種方式，思維交互碰撞，對本文的解讀，有相似之處，也有學生的個性解讀之處。

例如，學生在進行人物形象分析時，有學生將文中的父親形象與自己的父親形象做比較，認為《背影》中的父親形象過于單薄，所做的事情極為尋常，但為何就能選入教材？這樣的課堂爭論，恰好生成了新的教學問題，學生正好以此作為突破口，進行文本細讀，去挖掘不尋常的地方，從而感知隱藏在文字背后的情感以及背影之外的信息。

同時，學生的合作學習之中，對問題的認識也在不斷加深。在思考“背影”之“背”的含義時，學生之間相互爭辯，讀到了背運之影、后背之影、離開之影、向背之影等多種含義，有些雖已與本文的解讀關聯不大，但學生有一個問題進行集中的、深度的思考，獲得的體驗是可貴的。

生態課堂的構建與實施，促使師生關系全新發展，教師的教學行為與學生的學習行為產生良性互動，實現了師生的共同成長。

1.基于學情分析的教學活動設計

根據前蘇聯教育家維果茨基認為，教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。

《背影》教學中間，筆者深入分析了班級學生情況，通過日常作業批改、個別交流談話、整體觀察了解等方式，分析了學生閱讀能力、身心發展現狀、情感理解現狀、語文學習現狀等，以便更好地確定本文的教學起點，并由此確定了本文的教學重點及難點。這些個性化的問題研究，使得教學更加精準，學生學習更有針對性。

2.基于核心素養的教學內容選擇

語文學科核心素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。

《背影》教學當中，筆者通過多項學生活動設計，使得學生充分表達，語言建構的契機和時間較為充分，學生的語言運用得到不斷訓練；通過大量文本的補充，以及依據文本創設出的新的問題情境，諸如對“背影”之背有哪幾種含義的分析，使得學生的思維水平有較大提升。在課堂的朗讀環節，學生在與文本的對話當中，發現美、品味美、賞析美；寫作環節的加入，讓學生能夠更好地理解父愛這一經典的文學主題，有利于文化的傳承和理解。

3.基于思維訓練的教學文本解讀

思維活動是使我們在學習中能繼承人類的知識，并能運用知識來解決學習中的各種問題。教學當中，筆者通過不斷地設置情境，引導學生去比較《臺階》中的父親與《背影》中的父親有何不同、事件發生時的父親與后來回憶時的父親有何不同以及我的情感有何變化，這種的思考，建立在不同知識的比較當中進行呈現，學生的課堂參與和獲得也能真實得到滿足。

俄國教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”比較不同學者對背影的理解，從而生出學生新的認知；比較不同學生對同一處文本的不同理解，從而加深對文本的感知。在反復的比較閱讀當中，學生便漸漸讀出了身處亂世的凄惶、家道中落的傷感、祖母離世的悲涼、事業衰敗的辛酸、父子生隙的隱痛、送子遠行的牽掛、無涯代溝的尷尬、年事漸高的頹唐、死前將至的惶恐……等諸多情感。

[作者通聯：成都市新津區成外學校]