師生關系影響小學生社會情感能力的機制及其教育啟示

馬小倩 李燕秋 劉爭先

（1.成都市樹德小學，四川 成都 610058；2.成都市實驗小學，四川 成都 610014；3.四川師范大學教育科學學院，四川 成都 610066）

一、問題提出

社會性情感能力是指理解、管理和表達個人生活中社會和情感方面的能力。作為一種重要的非認知能力，歐美國家從20 世紀90 年代開始嘗試通過社會情感學習項目，提升學生的社會情感能力。［1］實證研究表明，社會情感能力在促進青少年積極發展、改善學生心理健康、減少學生問題行為，以及提升學生學業成績方面均有顯著成效。［2］Durlak 等人在關于社會情感學習項目效果的元研究中對涵蓋270034 名學生被測試的213 項研究進行分析，結論是接受項目干預的學生六個方面均有顯著改善，分別是：社會情感能力、對自我和他人的態度、積極的社會行為、行為問題、情感困擾和學業表現。社會情感學習項目在結束初期效果頗佳，例如學生的社交能力提升（與教師、同伴相處更好），問題行為減少（輟學、曠課、擾亂課堂秩序、藥物濫用等）以及學業成績提高。［3］此后，Durlak 團隊的元分析進一步驗證了社會情感學習項目對學生積極發展具有長期作用，在項目結束較長時間后（56-195 周）仍然對學生的積極發展起著促進作用。［4］鑒于社會情感能力對學生發展的積極作用，經濟合作與發展組織于2013 年啟動專注于學生社會情感能力的國際學生測評項目，并于2021 年9 月發布項目報告。

為提升學生的社會情感能力，教育者從家庭教養方式、親子關系、學校氛圍、教師自身的社會情感能力水平、師生關系、同伴關系等影響學生社會情感能力的因素入手開展理論研究和實踐干預工作。早期的師生關系質量特別是沖突性師生關系成為預測小學生未來學業表現和行為問題的獨特因子。［5］因而，已有師生關系的研究集中于小學階段，并提供了重要的基礎性認識。研究表明，師生關系與學生的社會和情感技能顯著相關，師生關系可以有效預測學生的社會情感能力。［6］積極的師生關系為學生提供具有安全感的學校環境，從而促進學生的社會情感能力發展和學業表現。［7］消極的師生關系則引發學生的情緒困擾，降低了學生參與學校事務的意愿，甚至導致各種問題行為。沖突性師生關系是消極或不友好的關系，表現為學生不與教師合作，在受到懲罰后表達憤怒等。相較于經歷更多師生沖突的學生，處于親密師生關系中的學生社會能力更強，學校適應性更好。［8］

師生關系質量影響學生的社會情感能力已經成為學界共識，但是師生關系如何影響學生的社會情感能力尚不明晰。學生感知到的師生關系可能是因為學生單方面對教師的偏好而形成對師生關系的主觀評價，也可能是教師通過具體的社會支持行為與學生建立的客觀人際關系。當小學生為了成為教師眼中的“好孩子”“好學生”，主動按照教師期望去約束、調整自己的情緒表達和行為表現，并因為個人對教師的偏好而對師生關系做出主觀評價，此種情況下教師并未對提升學生的社會情感能力作出實質性貢獻。如此，學術界提出教師社會支持概念來探討教師行為對學生學業發展與行為問題的影響。

教師社會支持是指教師為促進學生發展所提供的一般支持或特定支持行為。盡管教師社會支持與師生關系密切相關，但二者之間仍存在重要的概念差異。具體而言，教師社會支持的概念框架來源于Tardy 提出的社會支持模型。他認為社會支持包括情感支持、工具支持、信息支持和評價支持四個維度。情感支持是指教師對學生的關懷和信任。工具支持是指教師提供物質或時間支持，表現為教師愿意用額外的時間來幫助學生。信息支持是指教師在學生遇到問題時提供解決方案的信息或建議。評價支持是指教師提供學生行為的評估反饋。［9］研究者廣泛采用由Pianta 編制的師生關系量表包含親密性、沖突性、依賴性三個維度，主要對應于教師社會支持的情感支持。盡管屈智勇修訂的中文版師生關系量表增加了支持性等維度，但仍然無法區分不同類型的教師社會支持。已有研究表明，特定的教師支持類型與學生發展的某些領域更為緊密相關。Suldo 等人研究發現，學生感知到的教師情感支持和工具支持可以預測學生的主觀幸福感。［10］Tennant 等人指出，女孩感知到的教師情感支持和信息支持與學生的ITBS 閱讀成績顯著相關，男生則不相關；學生感知到的教師工具性支持與ITBS 數學成績顯著相關，與閱讀成績沒有關系。［11］因而，教師社會支持概念有助于我們具體探究教師提供的社會支持類型與學生社會情感能力的關系，進而使教師可以有針對性地改善為學生提供的社會支持類型和方式。

綜上所述，師生關系質量顯著影響學生的社會情感能力。然而，已有研究未明確考察是教師實質性的社會支持還是學生單方面的教師偏好導致了這一結果；如果是教師的社會支持行為，已有研究也未能厘清教師社會支持的不同類型與學生社會情感能力的關系。因而，本研究基于三所小學高段學生的實證數據，考察教師社會支持在師生關系與小學生社會情感能力之間的中介作用，以明晰師生關系影響小學生社會情感能力的具體機制。在社會各界日益關注包括社會情感能力在內的學生非認知能力的時代背景下，本研究有助于教師理解師生關系和教師社會支持對小學生社會情感能力的具體影響，進而采取有針對性的措施提升小學生的社會情感能力。

二、研究設計

（一）調查對象

采用整群抽樣方法，選取成都市三所小學四、五、六年級共1521 名學生進行正式測試，有效問卷1380 份，有效率為90.73%。其中，男生640 人，女生700 人，所占比率分別為46.38%和50.72%，另有40 人未報告性別。

（二）研究工具

1.社會情感能力量表

采用美國學業、社會與情感學習聯合會（Collaborative of Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）官方提供的測量工具社會情感能力量表。該量表共46 個題目，經測試檢驗信效度良好，可以同時測量CASEL 定義的社會情感能力的五個維度。

在本研究中，社會情感能力量表由四川師范大學“基于就讀經驗的學生社會情感能力培養研究”項目組翻譯。為確保每個題項在翻譯中保留原意，項目組首先請兩名英語專業碩士研究生將量表翻譯為中文，再由兩名心理學碩士研究生將中文回譯為英文并與原問卷進行對比，確定初步修訂的中文版社會情感能力量表。然后將初步修訂的中文版量表在小學高段進行通識度檢驗，以確保小學生可以準確理解題項，最終獲得中文版社會情感能力量表。

中文版社會情感能力量表初測總體信度為0.943，自我意識、自我管理、社會意識、人際交往、負責任的決策五個維度信度分別為0.780、0.790、0.751、0.859、0.756，結果表明該量表信度良好。進行結構效度分析，χ2/df 的值為3.349，RMSE 為0.046，IFI 為0.828，CFI 為0.828，TLI 為0.818 都大于0.8，結果適配可接受。正式測試量表總體信度為0.953，自我意識、自我管理、社會意識、人際交往、負責任的決策五個維度信度分別為0.828、0.826、0.778、0.887、0.776，結果表明該量表信度良好。結構效度分析，χ2/df 的值為3.856，RMSE0.045，IFI 為0.892，CFI 為0.892，TLI 為0.886，結果適配良好。

2.師生關系量表

采用屈智勇根據Pianta 的師生關系量表修訂的中文版量表。［12］中文版量表包含四個維度：親密性、沖突性、支持性和滿意度。鑒于本研究將具體考察教師社會支持的中介作用，師生關系量表僅采用親密性、沖突性和滿意度三個維度，共有18 個題項。對量表進行驗證性因素分析，結果表明該量表模型擬合情況良好（χ2=1177.474，df=132，CFI=0.901，IFI=0.901，NFI=0.890，RMSEA=0.076）。量表內部一致性α 系數為0.893，親密維度為0.883，沖突維度為0.816，滿意維度為0.630。

3.教師社會支持量表

采用羅雪峰等人根據Malecki 等人的兒童和青少年社會支持量表修訂的中文版量表［13］，量表分為測量感知到來自父母、教師、同學、朋友以及學校的社會支持五個子量表，均有12 題項，包含四個維度：情感支持、信息支持、工具支持和評價支持。本研究選用感知到的教師社會支持量表。對量表進行驗證性因素分析，結果表明該量表模型擬合情況良好（χ2=323.750，df=48，CFI=0.96，TLI=0.944，RFI=0.935，RMSEA=0.080）。量表內部一致性α 系數為0.935，情感支持維度為0.792，信息支持為0.837，評價支持為0.835，工具支持為0.851。

三、研究發現

（一）描述統計與差異分析

對小學生師生關系、教師社會支持與社會情感能力進行描述性統計。研究結果發現，小學生感知到的師生關系、教師社會支持和社會情感能力總體處于良好水平。小學生感知的師生關系兩個正向維度的均值從高到低是滿意和親密。教師社會支持四個維度的均值從高到低是情感支持、信息支持、評價支持和工具支持。社會情感能力五個維度的均值從高到低為負責任的決策、人際交往、自我意識、自我管理和社會意識。

以性別為自變量，師生關系、教師社會支持、社會情感能力為因變量，檢驗各因變量是否存在顯著性差異。獨立樣本T 檢驗發現，女生感知的師生關系顯著高于男生（p＜0.01），女生感知的師生關系滿意度顯著高于男生（p＜0.001），而男生感知的沖突性師生關系顯著高于女生（p＜0.001），且顯著性差異最大。女生感知的教師社會支持顯著高于男生，且女生在感知的教師情感支持水平顯著高于男生（p＜0.05）。女生的社會情感能力顯著高于男生（p＜0.01）；女生在自我意識、社會意識、人際交往、負責任的決策四個維度均顯著高于男生（p＜0.05）。

（二）相關和回歸分析

利用皮爾遜積差相關系數來考察三個研究變量之間的關系，分析發現，師生關系、教師社會支持與小學生社會情感能力三者之間均呈現顯著正向相關關系（p＜0.001）。

為進一步探究師生關系和教師社會支持對小學生社會情感能力的影響，以師生關系和教師社會支持及各維度為預測變量，學生社會情感能力為結果變量，進行線性回歸分析，結果表明，師生關系與教師社會支持及各維度都能顯著預測小學生的社會情感能力。親密維度的β 系數值最高（0.598），表明親密性師生關系對社會情感能力有較高的預測能力，沖突維度β 系數值最低（0.33），表明沖突性師生關系對社會情感能力有較低的預測能力。教師評價支持的β 系數值最高（0.551），表明教師評價支持對社會情感能力有較高的預測能力，教師信息支持β 系數值最低（0.468），表明教師信息支持對社會情感能力有較低的預測能力。

（三）教師社會支持在師生關系與小學生社會情感能力之間的中介效應分析

本研究為明晰師生關系如何影響小學生社會情感能力，需分析教師社會支持在師生關系與學生社會情感能力之間的中介作用，研究結果如表1 所示。

表1 教師社會支持的中介效應回歸分析

采用SPSS 軟件中使用process 插件的Model 4，在控制年級、性別的情況下對教師社會支持在師生關系與學生社會情感能力的關系中進行中介效應檢驗。結果表明，師生關系對學生社會情感能力的積極預測作用顯著（B=0.447，t=24.413，p＜0.001），且當放入中介變量后，師生關系對學生社會情感能力的直接預測作用也顯著（B=0.241，t=8.744，p＜0.001）。中介效應分析結果表明，教師社會支持在師生關系與小學生社會情感能力之間起部分中介作用，中介效應值為0.206，且95%Bootstrap 置信區間在［0.157，0.256］，不包括0，說明中介效應顯著，中介效應占總效應的46.16%。

為進一步探討不同類型教師社會支持影響小學生社會情感能力的差異，本研究將教師社會支持各個維度分別作為中介變量，檢驗其在師生關系和社會情感能力之間的中介效應。教師社會支持各個維度的中介效應在95%Bootstrap 置信區間（均不包括0），說明中介效應顯著。評價支持的中介效應值最高，為0.181，效應占比為40.50%；信息支持的中介效應值最低，為0.101，效應占比為22.54%。

四、討論

（一）小學生師生關系、教師社會支持與社會情感能力的性別差異分析

本研究基于成都市三所小學1380 名高段學生的數據分析發現，小學生在師生關系、教師社會支持與社會情感能力方面均存在顯著的性別差異。該結果與已有研究發現一致。已有研究指出，女生的社會情感能力顯著高于男生［14］；女生感知到的師生關系和教師社會支持顯著高于男生［15］。該結果可以從三方面分析：

第一，男生和女生的特質存在差異。在生理發育上，女生雌激素水平（如催產素）與共情水平顯著正相關，男生雄激素水平（如睪酮）與共情水平顯著負相關。［16］在遵從指令方面，研究發現，幼兒時期女孩的順從行為顯著高于男孩，女孩相較于男孩更多地表現出對于規則的自覺順從，如積極遵從指導，自愿將規則內化。［17］

第二，社會文化的差異化性別期待。女孩在成長過程中被教導要符合文靜、乖巧的社會印象，被鼓勵展現更多的關懷行為；男生則被引導培養勇敢、堅強的男子氣概，被鼓勵展現更多的獨立性和動手操作能力。因而，女生師生交往中更注重與教師的情感交流從而發展親密的師生關系；男生在師生交往中更加強調得到教師的學業幫助，以實現自己的學業成就。

第三，教師工作的重復性、工作情景的復雜性使得教師傾向于采用控制導向的教育策略應對學生的行為表現。教師教育實踐的重復性既包括在教育內容層面每年或每幾年重復輪替，也包括在教育手段層面每學期、每天、每節課的反復運用。Jackson 生動而具體地揭示了制度化學校生活中例行公事的教育事務。［18］不論是教育對象（習性、動機、能力等）、家庭期望、還是教學內容（顯性知識與緘默知識）與方式，都存在顯著的差異，使得教師的工作情境呈現高度的復雜性。復雜的工作情境和突發性瑣碎事務，要求教師具備專業的知識和充沛的精力予以靈活應對。教師可利用的資源，無論是時間還是精力都有限，因而，教師傾向于選擇控制策略應對學生不符合規定的行為。Reeve 從教師面對上級施加的壓力、學生的被動消極反應和教師本人內部的控制導向性傾向等方面，分析了教師盡管認可學生在教師支持其自主權時更受益，但卻選擇控制性教學風格的7 個原因。［19］男生因活潑、好動等特點更難適應教師控制導向的教育策略。

（二）師生關系、教師社會支持對小學生社會情感能力的預測作用分析

本研究發現，師生關系、教師社會支持與小學生社會情感能力之間顯著相關，且師生關系、教師社會支持均可顯著預測小學生社會情感能力。該結果得到已有研究的支持。研究表明，師生關系與學生的社會和情感技能顯著相關，師生關系可以有效預測學生的社會情感能力。教師的幫助和理解等積極行為與學生的社會技能呈正相關，教師的訓誡、不滿等消極行為與學生情緒和行為上的困難呈正相關。［20］Rucinski 等人基于小學生的縱向數據分析發現，師生關系與兒童的社會情感能力顯著相關，師生沖突行為與學生的攻擊行為呈正相關，與學業成績呈負相關。［21］研究表明，感知到較高教師社會支持的學生在社交技能、自我意識、適應能力和學業成績等方面表現更好，問題行為更少。［22］

本研究發現，女生感知的總體師生關系顯著高于男生，女生感知的師生關系滿意度顯著高于男生，女生感知的沖突性師生關系顯著低于男生，且顯著性差異最大，而女生的社會情感能力顯著高于男生。這進一步印證了師生關系對小學生社會情感能力具有顯著的預測作用。此外，值得注意的是，線性回歸分析發現，親密性師生關系對小學生社會情感能力的預測作用最顯著，然而，小學生感知的親密性師生關系卻是師生關系中三個正向維度均值最低的維度。親密和沖突是師生關系最核心的兩個維度。親密性師生關系中學生信任教師，有利于學生向教師尋求支持；沖突性師生關系則會造成學生的情緒困擾，阻礙了小學生社會情感能力的發展。［21］

（三）教師社會支持在師生關系與小學生社會情感能力之間的中介作用分析

中介效應分析結果表明，教師社會支持在師生關系與小學生社會情感能力之間起部分中介作用，中介效應值為0.206，中介效應占總效應的46.16%。這表明，良好的師生關系不僅有助于學生積極向教師尋求社會支持，也會促使教師主動給予學生更多的社會支持，進而在教師具體的社會支持行為影響下，提升小學生的社會情感能力。已有關于教師社會支持與學生社會情感能力關系的研究可以支持這一發現。已有研究指出，教師社會支持有助于提升學生的社會情感能力。Malecki 和Demaray 比較了從不同來源獲得的不同支持類型（情感、信息、工具和評價）對學生的社交能力和學術能力的影響。研究發現，盡管父母、教師、同學和親密朋友的各種支持都可以影響學生的社交能力和學術能力，但教師的情感支持是學生社交能力和學術能力的重要且唯一的個體預測指標。［23］縱向研究表明，對于在小學一二年級表現出躁動、容易分心和沖動等問題行為的學生，教師在提供了一年的教學支持和情感支持后，學生的社交技能增強，親社會行為增加。［24］

在此基礎上，本研究探討了教師社會支持各個維度的中介效應。數據分析發現，教師評價支持的效應占比最高，教師信息支持的效應占比最低。這說明在學生感知到良好師生關系的基礎上，教師給予有建設性的意見和有針對性的反饋信息最能顯著提高小學生的社會情感能力。原因在于，學校生活充滿各種各樣的評價，從班級紀律、個人品質到學業表現。教師評價什么以及如何評價都會影響學生在學校的情感體驗和價值觀。教師評價最多的是學生的日常行為是否符合教師期望。面對教師評價，學生逐漸學會不同的應對策略。優秀學生是那些尊重教師權威、學會耐心等待、滿足學校制度化期望的學生。與此同時，學生學會了陽奉陰違、欺騙隱瞞、降低教師評價的意義等應對方法。學生之所以必須學會種種應對策略是因為在制度化學校空間中，教師是掌握權力的一方，學生必須學會或積極或消極的應對策略，從而成為教師眼中的乖學生，或者避免教師負面評價對自己造成的傷害。［18］

五、教育建議

當前世界各國日益關注非認知因素對學生發展的影響。社會情感能力對于學生的問題行為和學業成績等方面具有積極影響。有鑒于此，經濟合作與發展組織正在實施全球范圍的學生社會情感能力測評項目，期望以此喚起決策者和研究者對這一關鍵非認知能力的重視，并為各國制定促進學生社會情感能力發展的政策提供實證依據。［25］本研究在證實師生關系對小學生社會情感能力具有預測作用的基礎上，進一步明晰教師社會支持在師生關系與小學生社會情感能力之間的中介作用，明晰了師生關系影響小學生社會情感能力的具體路徑，有助于一線教育工作者重視并有針對性地提升小學生的社會情感能力。

（一）學校要引導教師重視培養小學生的社會情感能力，關注性別差異

研究結果表明，小學生社會情感能力總體處于良好水平，但各維度發展不均衡，從高到低依次為負責任的決策、人際交往、自我意識、自我管理和社會意識，且存在顯著的性別差異。因而，學校要引導教師重視培養小學生的社會情感能力，關注性別差異。

第一，學校要引導教師重視培養小學生的社會情感能力。在應試教育背景下，相較于學生非認知能力的發展，教師更關注學生的學業成績。教師對于學生認知與非認知能力的影響效果存在顯著的個體差異。Kraft 的研究表明，促進學生認知能力發展的教師并未能有效促進學生非認知能力的發展，反之亦然。僅有28%的教師同時有效地提升了學生的認知能力和非認知能力。［26］而且，Poulou 的研究指出，教師對提升學生社會情感能力的承諾顯著預測了學生感知的師生關系質量，并且是教師對師生沖突認知的唯一具有統計學意義的預測因素。［27］因而，學校可以通過基于學生社會情感能力的實證研究，向教師闡明社會情感能力對于學生行為問題、學業發展等方面的積極作用，以及師生關系、教師社會支持對小學生社會情感能力的影響機制，增強教師對培養小學生社會情感能力的重視程度。

第二，學校要關注性別差異，幫助學生實現均衡發展。從研究結果來看，女生的社會情感能力、感知到的師生關系和教師社會支持都高于男生。盡管這一結果與已有研究發現一致，但當我們將三者結合起來分析時發現，男生感知的沖突性師生關系顯著高于女生，男生感知的教師情感支持顯著低于女生，且師生關系和教師社會支持均可以顯著預測小學生的社會情感能力。據此，我們推斷，由于性別特質、社會文化預期的性別差異以及教師的控制性教學風格造成男生易于與教師形成沖突性師生關系，無法從教師那里獲得所需要的社會支持，從而導致社會情感能力顯著低于女生。因而，教師首先要承認并接納學生的性別差異。由于性別特質，加之社會文化預期的性別差異，使得男生在師生交往中不那么“聽話”，表現出好動、不守規矩、易沖動等行為。學生的性別差異是客觀事實，如何對待這一差異體現了教師的教育理念。教師要認識到上述表現是由客觀原因造成的，接納男生的特質及行為表現，并調整對男生的言行期望。教師要在引導男生遵守規則的同時，了解男生“淘氣行為”背后的情感訴求，鼓勵男生的情緒表達，有針對性地提升男生的社會情感能力。

（二）教師要減少師生沖突行為，培養親密性師生關系

本研究發現，師生關系可以顯著預測小學生社會情感能力，親密性師生關系對小學生社會情感能力的預測作用最顯著。然而，小學生感知的親密性師生關系卻是師生關系中三個正向維度均值最低的維度，男生感知的沖突性師生關系顯著高于女生。基于此，教師要減少師生沖突行為，培養親密性師生關系。

第一，教師要提升自身的社會情感能力，減少師生沖突。教師自身的社會情感能力是建立良好師生關系的關鍵。擁有較高社會情感能力的教師能有效地處理師生沖突行為。教師在建立良好師生關系方面的困難實際上凸顯了教師在感知、理解和管理情緒方面的能力缺失。而且，為培養學生的社會情感能力，教師首先需要提升自身的社會情感能力，特別是自我管理能力。師生沖突行為的發生往往是由于在具體情境中，師生雙方或其中一方未能有效控制自己的情緒。擁有較高自我管理能力的教師可以在沖突情境中有效調節自己的情緒和行為，控制沖動，避免沖突發生或升級。更為關鍵的是，教師運用自我管理能力處理沖突問題為學生示范了適當的自我調節行為，從而幫助學生掌握自我調節技能，提升社會情感能力。

第二，教師要在有效的互動中培養親密性師生關系。有效的師生互動有助于親密性師生關系的形成。有效師生互動的基本技巧包括：教師積極關注學生的親社會行為，當學生有適當的行為表現時給予熱情的贊揚和鼓勵；教師以同理心傾聽和回應學生的想法，感受到對方的處境和想法，使學生對教師產生信任感；教師運用明確的規則和及時的反饋幫助學生區分適當和不適當的行為，比如贊美學生表現出的符合期望的行為，同時選擇性地忽略不符合期望的行為，讓學生認識到積極的行為比問題行為更容易引起教師的關注。

（三）教師要突顯教師社會支持行為，提升學生的社會情感能力

中介效應分析表明，師生關系可以通過教師社會支持的中介作用影響社會情感能力。對于教師社會支持各維度的中介效應分析表明，教師評價支持在師生關系與小學生社會情感能力之間的中介效應占比最高，其次是教師情感支持。小學生感知的教師社會支持四個維度的均值從高到低是：情感支持、信息支持、評價支持和工具支持。可以發現，教師對小學生社會情感能力影響評價支持重要性的認識不足。因而，教師在重視高質量師生關系的前提下，要在師生互動中突顯社會支持行為，并應意識到他們為學生提供的社會支持類型，努力在不同類型的社會支持之間尋求平衡。盡管教師為學生提供的不同類型的支持都有益于小學生社會情感能力的發展，但回歸分析和中介效應分析表明，教師應特別關注對小學生的評價支持和情感支持，以提升小學生的社會情感能力。

第一，教師要重新審視評價支持對小學生非認知領域發展的重要性。教師評價的目的是反饋學生在具體任務中的表現，以使學生基于教師的評價來判斷自己的表現，并獲得進一步提升的建議。教師評價是頻繁使用卻缺乏明確意識的教師行為。不少教師認為教師評價僅僅是一項教學策略或班級管理策略，忽視甚至否認教師評價對學生社會情感能力和價值觀等非認知領域產生的客觀影響。本研究表明，教師評價支持對小學生社會情感能力發展的影響高于其他社會支持類型。如果教師了解到評價支持比其他社會支持類型更重要，那么教師就可以調整其社會支持類型，從而更好地提升小學生的社會情感能力。對學生進行評價時，首先，教師應該盡可能陳述客觀事實。如果教師在沒有陳述事實的情況下就對學生進行價值性評價，容易激起學生的抵觸情緒，甚至激怒學生。其次，對于學生的正向表現，可以在陳述事實的基礎上做價值性評價，對學生加以鼓勵；對于學生的負向表現，則盡量避免價值性評價，完整陳述客觀事實足以達到說服教育的目的。

第二，教師要在關懷關系中培養小學生的社會情感能力。小學生還未完全脫離對成人的依戀，因而，安全、和諧、支持性的學校和班級環境對于小學生的學業和社會性發展格外重要。本研究與已有研究均表明，教師給予小學生最多的社會支持是情感支持。教師情感支持對學生的社交能力和學術能力產生了積極影響。關懷學校共同體（Caring School Community）作為專門的社會情感學習項目，針對學生的人際關系和自我技能，增強學生的同伴關系和師生關系，以創建關懷課堂和學校共同體，促進小學生的社會情感能力發展。［28］在建構關懷型共同體方面，諾丁斯對關懷關系的強調不僅可以促使教師提供關懷的情感支持，而且有助于學生在關懷關系中掌握相應的社會情感能力。諾丁斯認為，關懷倫理不是一種美德倫理，關懷是一種關系倫理。與傳統的美德倫理相比，諾丁斯明確強調被關懷者的作用。［29］首先，關懷者要考慮被關懷者在具體情境中的關懷需求，然后據此做出關懷行為。當被關懷者接收到關懷信息后，確認并做出反饋。至此，關懷者和被關懷者之間建立關懷關系。在建構關懷型共同體的過程中，不同情境中角色的轉換最終將使學生學會如何做被關懷者以及如何做關懷者，從而提升小學生的社會情感能力。