高職院校新生研討課課程思政教學體系研究

梁丹

（大連職業技術學院 遼寧 大連 116035）

2020 年5 月，教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），提出“使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局”。同年9 月，教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》，明確指出“落實立德樹人根本任務……創新職業學校思想政治教育模式”。由此可見，高職院校課程思政建設已經成為高等職業教育領域人才培養的重點問題。因此，創新人才培養和教育教學模式將成為高職課程思政建設的重要方向。

一、高職院校“課程思政”建設與實施進展

“課程思政”，從宏觀層面來看，可以理解為將思想政治教育貫穿學校全部育人、教學活動的教育理念；從微觀層面來看，可以被定義為教師在課堂教學過程中幫助學生主動將知識、能力內化為德行、素養的教學模式和教學方法。由此來看，“課程思政”建設作為一項復雜的系統性教育教學改革工作，將直接關系到高職院校的長足發展和人才培養質量的整體提升。目前，全國各高職院校通過探索改革，并積累了一定的建設經驗。然而，在實際建設過程中還存在一些問題與偏差。

（一）高職院校“課程思政”實踐舉措

在職業院校 “課程思政” 建設政策精神的指引下，在職業教育走“提質培優”內涵式發展道路的態勢下，各高職院校陸續采取系列實踐舉措，推動“課程思政”建設進程。其一，在頂層設計方面，制定并出臺“課程思政”實施方案，分批次分類別開展“課程思政”教學改革。其二，在教學管理與組織方面，將“課程思政”貫穿人才培養始終，確定專業（群）人才培養思政育人目標體系，修訂人才培養方案、課程標準；研制課程教學思政育人目標體系，深入挖掘“課程思政”元素，實現教案、教材二次開發；組織“課程思政”立項建設與“課程思政”教學設計大賽。其三，在評價考核方面，堅持過程監控，力行專家教授聽課制度，對“課程思政”實施效果進行評價；將“課程思政”教學改革情況納入學院績效考核評價體系，采取定性評價與定量評價相結合的方式，細化“課程思政”考核指標與要求。

（二）高職院校“課程思政”建設困境

高職院校在進行“課程思政”建設的過程中，突出存在以下幾方面的問題。在教師主體上，主要表現為高職教師“課程思政”意識、知識、能力方面的欠缺。在意識層面，割裂了三種關系：“大思政”教育背景下思政課與非思政課協同育人的關系；“立德樹人” 根本任務下職業教育育人與育才的關系；“三全育人”教育理念下價值引領同知識傳授、能力培養的關系。在知識層面，囿于對“課程思政”建設理念與內容認識不到位，導致“千課一面”現象的產生；對“課程思政”設計定位的認識存在偏差，導致思政教育與專業教育“兩層皮”情況的出現。在能力層面，缺乏挖掘貼合專業、突顯職業特色的思政元素的能力；融合思政元素與專業課程內容的能力不足；存在教學方法單一、教學藝術匱乏等問題。在學校主體上，主要表現為在“課程思政”改革探索期高職院校普遍缺乏系統的頂層制度設計、多部門協同合作機制和有效的考核激勵制度，呈現出教師單打獨斗搞“課程思政”改革的局面。

由此可見，在高職“課程思政”建設過程中，涉及學校、部門、教師等多元主體的協同，建設成效同教師這一主要建設主體的意識、知識、能力素質緊密相關。為了有效改善當前“課程思政”建設困境，深入理論、創新實踐將成為高職院校課程思政教學改革的當務之急。

二、新生研討課的產生與發展

（一）新生研討課產生的背景、內涵與特征

新生研討課起源于美國，經歷了從幫助大學新生完成“適應性轉換”到“學術性轉換”又回歸“適應性轉換”的發展進程。19 世紀末，美國大學的新生教育課程旨在幫助大學新生完成從中學到大學在學習、生活等方面的適應性轉換。隨后，美國哈佛大學在1959 年正式提出實施新生研討課，目的在于加強大學新生的學術經歷，實現學術性轉換。到了20 世紀60 年代末，在美國高等院校大規模擴招的背景下，為了確保高等教育教學質量，新生研討課再次回歸適應性轉換目標。總的來說，新生研討課是落實高等教育高質量辦學需要、高等教育大眾化背景下人才培養轉型與提升需要的適時性產物。

國內對于新生研討課的實踐始于2003 年的清華大學，隨后各高校陸續開設新生研討課。然而，不論在國內還是國外，對于新生研討課還未形成統一的界定。但是，根據對新生研討課的研究發現，新生研討課是一種以大學新生為教學對象，以小型班級為教學組織規模，以多元化主題為教學內容，以探究式為主要課堂組織形式，以過程性考核為主要評價方法，旨在幫助大學新生盡早了解大學生活、學習、專業、職業，盡快完成適應性轉換、學術性轉換的新型課程。

（二）高職院校開設新生研討課的必要性與定位

1.高職院校開設新生研討課的必要性

目前，在高等職業教育領域，新生研討課還是個新鮮事物。但是，囿于高等職業教育的類型特征與生源復雜性等復合因素的影響，在高職院校人才培養過程中，不僅面臨新生入學的適應性轉換問題，在日后專業培養中暴露的諸多問題也同新生未能及時完成適應性轉換息息相關。因此，有必要在高職院校開設新生研討課。

進入高職院校的學生，普遍存在習慣性被動接受知識、創新意識淡薄等問題。高職院校學生主觀能動性不高的現狀加劇了高職院校在教育教學、人才培養方面的難度。而新生研討課是以幫助新生完成適應性轉換為目標，教師能夠根據入學新生的具體學情有針對性地設計新生研討課的內容與實施方式，以此幫助學生重新認識自我，積極建立自身同高職學生角色之間的關系，建立對高職學習的嶄新認識，讓自我認同與學習自信始于新生研討課，并貫穿專業學習始終。另一方面，在高等職業教育領域，一直存在高職畢業生對口就業率低下的問題，究其原因，主要在于入學前家長一手包辦學生的專業選擇，入學后學校缺乏及時有效的專業指導與職業規劃，導致學生帶有抵觸與從眾心理進入專業學習，擇業往往是基于對短期利益回報的估量而非職業發展的預判。而由于新生研討課在確定課程內容、課程組織形式、教學場所等方面的靈活度較高，因此在提高學生課堂參與度方面具有天然的優勢。貼合專業、職業、產業的課程內容，融入真實工作世界的教學場所，沉浸式的情境體驗，能夠從理性與情感層面提高學生的專業認識與職業自信，也能夠幫助學生根據自身的實際情況及時重新選擇專業，有利于后續的專業學習。

2.高職院校開設新生研討課的定位

盡管新生研討課在課程內容、教學場所、組織形式和評價考核等方面的靈活性較高，但是，高職院校在開設新生研討課的過程中必須堅持“以學生為主體、以教師為主導”的課程定位。

其中，“以學生為主體”要求新生研討課要首先關注高職新生獨特的入學心理，幫助其重新認識自我，樹立學習自信；其次，扭轉高職新生被動的學習方式，激發問題意識，培養創新思維；其三，轉變高職新生不正確的學習態度，引導其在清晰認識專業、崗位（群）、職業（鏈）、產業（集群）等的基礎上做出職業生涯發展規劃，激發對所學專業的熱愛，產生專業認同感并建立起專業學習、職業發展與自我實現的聯結。

“以教師為主導”主要表現在：一方面，新生研討課效力的發揮依托任課教師的教學意識與能力。因此，以新生研討課為契機，高職教師要跳出以自身求學經歷為思考高職新生學情的思維定式，形成隨時隨地關注高職新生切實需求，充分了解學生知識與經驗背景的隱性備課習慣。同時，激發高職教師積極探索、創新新生研討課教學模式的行動力。另一方面，新生研討課需要有效融合在專業課程體系中，并處于整個專業課程體系的排頭兵位置。因此，高職教師要對新生研討課與專業課之間承上啟下的關系進行系統設計，要以新生研討課為基礎，在意識、知識、能力等各個方面為后續專業課的深入學習打下堅實的基礎，從而提高專業課的育人成效。

三、高職新生研討課與課程思政的四維耦合

（一）目標維度：新生研討課與課程思政同源互通

課程目標直接受教育目的影響，表現為人們對課程與教學結果的預期，外在地體現出課程價值與課程本質，并伴隨課程價值取向的變化和對課程本質認識的不同產生變化。本世紀初，教育部在頒發的《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確提出高職教育的教育目的，側重高等技術應用性專門人才培養的全面性，關注知識、能力與職業素養的綜合培育。一方面，高職新生研討課與課程思政具有同源性，二者的育人活動都必須在高職教育目的的指導下開展，圍繞的是全面提高高職人才培養質量這一核心點；另一方面，高職新生研討課注重完成高職新生在思維方式、習慣能力、職業認知等方面的轉變，課程思政貫穿課程全過程，旨在引導高職學生塑造觀念、提升素養。二者均將素質培養作為課程價值取向，同時關注活動對思維觀念、能力素養培育的突出作用，結合高職教育類型特征與行業特色，集中反映出以“職業活動”為內核的活動本質觀的課程本質。

（二）內容維度：新生研討課與課程思政趨同融通

課程內容是符合課程目標要求的一系列較為規范的知識體系、活動體系或經驗體系。高職教育關注對高職學生在知識、能力、素養方面的全方位培養，高職新生研討課的課程內容比較寬泛，主要以不同高職新生的學情以及不同專業及對應職業、行業的實際情況為依據進行課程內容的制定，是一系列具有適應性和專業性轉換特征的知識、活動、經驗體系，大體包括素養教育和專業教育兩類；而課程思政內容的確定主要以當前高職學生的發展水平為基礎，以《中國學生核心素養》和貼合專業的職業素養體系為依據，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養中。由此可見，高職新生研討課與高職課程思政在課程內容的類屬上表現為趨同性，且在新生研討課開放、靈活的課程內容中蘊含著較多的思想政治教育素材，對這些素材進行挖掘與加工可形成課程思政元素，從而進一步豐富課程思政內容。

（三）實施維度：新生研討課與課程思政同向同行

課程實施包括課程實施取向、課程實施模式、課程教學等。對于高職新生研討課和課程思政而言，均體現出課程創生取向，具體指教師和學生雙主體在共同構建課程情境的情況下創造性地持續獲取經驗的過程，教師和學生一同在該過程中實現情感、觀念、行為等方面持續的積極變化，是教師和學生雙主體共同成長的過程。然而，符合課程創生取向的課程在實施過程中由于對具體的實踐要求較高，推行范圍也十分受限。但是，這一限制卻成為了高職新生研討課與課程思政的有力結合點。目前，已經基本確認對教學有效性會產生影響的因素包括班級規模。新生研討課實行小班授課，學生數量通常控制在20 人左右，便于教師及時關注每位學生在情感、觀念、行為上的變化。并且，無論對于學習能力、專業認知還是核心素養、專業素養的習得，均屬于獲取隱性知識的范疇，無法通過課堂符號化的教學來實現，需通過個體實踐來獲取。因此，小班授課使得教師更易于采取多元化的課程實施模式，有助于依托新生研討課滲透課程思政元素，實現課程育人效果的達成。

（四）評價維度：新生研討課與課程思政契合一致

課程評價在廣義上指對教育活動使受教育者產生適應社會和個人需要的變化程度所作出判斷的過程。對于高職新生研討課和課程思政而言，課程評價主要局限于對課程教學效果的評價，為課程教學提供有效的診斷與反饋，以此強化、改進課程教學活動的開展，發揮促進學生發展的功能。課程效果是通過學習者的發展水平直接反映出來的，對于新生研討課課程效果的評價，主要為學生在思維方式、學習能力、專業認知上轉換的程度；對于課程思政效果的評價，體現為學生在核心素養、專業素養等方面的養成，更多地關注學生在觀念、情感態度及價值觀方面的成長。新生研討課對學生進行評價、考核時，多采用診斷性評價、個體內差異評價及檔案袋評價等過程性評價方式，同課程思政強調的定性評價相契合。

因此，從課程目標、內容、實施、評價四個維度來看，高職新生研討課與課程思政耦合程度較高，新生研討課相對于專業課而言的特殊優勢，使得依托新生研討課實現課程思政育人具有應然合理性。

四、高職院校新生研討課課程思政教學體系構建

（一）目標通暢：構建橫縱貫通的教學目標體系

教學目標體系的構建作為整個教學體系的關鍵，遵循“培養什么樣的人”的基本原則。因此，采取自上而下的系統性設計思路，形成“大橫縱”+“小螺旋”的專業課程思政教學目標體系。首先，從專業層面構建專業課程思政教學主線，形成專業課程思政教學目標，即為專業課程思政教學目標體系中的“橫”向目標；其次，從學習的階段性出發，關注學生從人才培養“入口”到“出口”的職業教育階段式培養，將學習階段劃分為新生入學期、校內學習期和校外實習期三個階段，根據不同學習階段的特點，有針對性地設計課程思政教學目標，即為專業課程思政教學目標體系的“縱”向目標。高職新生研討課所對應的學習階段為新生入學期，一方面，高職新生研討課的課程思政教學目標在橫向上發揮著“承前啟后”的作用，即與高職新生的既有發展水平相承接，以達到專業學習的預備水平為目標；另一方面，從“觀念塑造”“習慣養成”“職業認知”三個維度出發，縱向設計高職新生研討課的課程思政教學目標“螺旋體”，其樣態呈現出以上述三個維度為出發點設計的課程思政教學目標之間互為補充、互為支撐的緊密關系。

（二）內容有序：設計一體化的教學內容體系

高職新生研討課課程思政教學內容體系的形成，是從高職新生研討課的課程思政教學目標為主線出發設計課程思政教學內容主線，進而在整個專業層面實現課程思政教學目標銜接向課程思政教學內容深度銜接的挺進。而課程思政教學目標體系的建立有賴于對具有階段性的課程思政教學目標的把握，這將成為課程思政教學內容體系建立的邏輯起點。在課程思政教學目標體系的構建上，注重新生研討課與后續課程在課程思政教學目標上的聯系，從而發揮承前啟后的作用。映射到對課程思政教學內容的考量，即是以高職新生的現有發展水平與專業預備學習之間的“最近發展區”為確定課程思政教學內容范疇的依據。

在明確以高職新生的“最近發展區”為確定課程思政教學內容范疇的基礎上，將課程思政教學內容進一步劃分為最近發展觀念區、最近發展習慣區、最近發展素養區三個子系統。因此，對高職新生“最近發展區”的確定，就成為了課程思政教學內容體系設計的邏輯重點。一方面，從學生層面來看，采取“過程性”“結果性”相結合的方式對學生進行深度調研與隱性考察，即結合問卷調查與深度訪談對高職新生的現有發展水平進行把握，實時觀察、及時掌握高職新生發展水平的變化情況。另一方面，從專業層面來看，以高職學生身心發展規律、職業能力發展規律為依據，吸納行業企業專家、職業教育課程專家、高職教師等多元主體協同參與專業論證，探討該專業從“新手”到“專家”的人才培養過程中高職新生在成為職業新手前所應具備的觀念、習慣和素養。同時，囿于教育本身具有滯后性，而新生研討課具備的靈活性特征能夠最大限度地讓課程思政教學內容煥發規劃計劃性，規避應激反應性，切實讓課程思政教學內容與學生學情和市場需求同頻共振，發揮新生研討課在整個課程思政教學體系中的領跑者作用。在理清課程思政教學內容體系中三個子系統的教學內容范疇后，挖掘每個子系統中存在的若干要素點，由點及面，通過將觀念、習慣、素養等幾個要素點進行有機組合，形成課程思政教學內容要素面，進而設計課程思政教學育人主題，從而定制高職新生研討課課程思政教學活頁式教案，成為新生研討課課程思政教學實施的有效載體。

（三）實施提質：校企合力打造教學實施體系

開設高職新生研討課并實施課程思政的目的在于更好地幫助高職新生完成從中學到大學的適應性轉換，并主要集中于對高職新生在觀念、習慣、素養等方面的培育。根據知識是否能夠被編碼及言說的程度，大體可以將知識分為“明言知識”和“默會知識”兩類。其中，默會知識主要表現為通過與特殊問題或任務情境相聯系，在實踐中習得、形成和傳播的隸屬個人經驗或知識范疇的某種思想及行動傾向，同文化相聯系，且具有難言性。由此可見，絕大部分隸屬觀念、習慣和素養方面的知識均屬于默會知識。因此，高職新生研討課課程思政教學的實施是以默會知識為核心開展的，同時也決定了其教學實施體系要從兩種模式、三大要素著手進行設計。

高職新生研討課課程思政教學實施模式與其“潛移默化”和“外部明示”兩種模式相契合。其中，“潛移默化”指的是默會知識之間的相互轉化，即教師通過創設面對面的共同活動，如舉辦現場觀摩活動、采取角色扮演方式等，在生師間、生生間形成良好互動并促進反思，重在讓學生理解他人的思維方式、處事習慣和職業情感等。“外部明示”則指向默會知識向明言知識的轉換，即教師在教學實施過程中結合自身的理論學習成果和對實踐經驗的凝練，明確地將自身具有的默會知識進行“明言化”后向學生進行傳遞，如提出概念、建立對話、以身示范等。

從本質上來看，默會知識的傳授是隱性經驗進行傳遞的過程。因此，基于新生研討課實行小班化教學、高職院校既有的校企深度合作關系、課程思政要素與默會知識相統一等天然優勢，高職新生研討課課程思政教學實施體系可以進一步從情境教學、行家里手和實踐共同體三大要素出發進行考量。首先，創設情境教學。一方面，可以通過制度上墻、企業文化營造等方式在教室內進行隱性環境建設；另一方面，充分利用多功能共享型實訓基地、深度合作企業，變換教學場所進行現場教學，通過拉近學生與工作世界的距離，實現情感浸潤。其次，聘請行家里手。教師作為幫助高職新生盡快實現適應性轉換的重要主體，其課程思政教學水平的高低，直接決定了學生的轉換成效。因此，需要聘請既懂教育教學規律、又具有豐富實踐經驗的“雙師型”教師擔任新生研討課教師。同時，還需外聘行業企業專家、大國工匠等，切實發揮行家里手傳遞默會知識的權威性。再者，建立實踐共同體。以高職新生在默會知識的獲得上需要以實踐活動為基礎，從而建立起以教學實施主體間平等對話、情感與環境相聯系為表達與傳遞介質的開放型實踐共同體，實現高職新生通過沉浸式教學活動激發情緒感染，養成思想與行動自覺。

（四）評價優化：開發多元化的教學評價體系

對高職新生研討課課程思政教學評價體系進行優化，需要厘定評價標準，改革評價方法與手段。首先，制定完善的新生研討課課程思政教學評價標準。一方面，在評價標準制定主體上，需要充分發揮專業教學指導委員會的作用，吸納行業企業人員參與評價標準的制定；另一方面，在評價標準內容上，堅持“以學生為本位”的制定原則，使評價標準全面、客觀地反映高職新生在觀念、習慣和職業素養方面的發展情況和提升程度。其次，運用多元化的新生研討課課程思政評價方法和手段。對高職新生從入學水平到專業初學者階段的發展進行過程性評價，采取定性與定量相結合、自評與他評相結合的評價方式。一方面，對高職新生在觀念、習慣、職業素養等方面進行跟蹤評價，教師需要結合觀察法、訪談法等方式對學生的發展狀態形成階段性評價記錄；另一方面，采用問卷、量表等適時進行學生自評、教師評價和企業評價等定量評價，并通過引入大數據等現代信息技術手段，提升評價效率與效果，堅持在評價過程中尋求學生發展，充分發揮評價診斷、規范、引導、激勵等功能，建立良性的評價循環閉環機制。此外，所形成的評價結果將以檔案袋法的方式記錄在每位高職新生的教育檔案袋中，與后續學習、評價建立聯結關系。