湖北崇陽小學音樂遠程專遞課堂教師教學行為優化
——基于S-T分析方法和量化編碼分析方法

孫雨晴

(武漢大學，湖北 武漢 430072)

一、研究背景

(一)教育信息化背景下城鄉義務教育均衡發展的需求

隨著社會經濟的飛速發展，城鎮化進程不斷推進，大量人口從農村涌向城市，農村生源逐年減少，大量農村學校因辦學規模的萎縮而轉變為農村教學點。由于師資不足、經費拮據，農村教學點普遍存在著“開不齊課、開不好課”的問題。這不僅阻礙了農村教學點學生知識素養的提高，侵犯了其獲得公平受教育機會的權利，而且使城鄉義務教育水平的差距日益擴大，嚴重制約了我國義務教育的穩定、健康發展。以解決城鄉教育失衡問題為目標，“‘互聯網+’教學點湖北行動”有序開展。在這一行動的號召下，湖北省崇陽縣率先對“中心校—教學點”遠程教育模式進行了深入實踐，建立起中心校輻射、帶動周圍幾個教學點的教學共同體，實現了城鎮學校與農村教學點之間的互聯，以教育信息化帶動農村教學點的教學質量提高。

(二)“中心校—教學點”模式下遠程專遞課堂的獨特優勢

遠程專遞課堂和同步混合課堂是目前遠程教育的兩大基本方式，兩者均以網絡為媒介實現遠程在線直播教育。但兩者的區別可以從名稱中分辨出來：“專遞”課堂是教師專門針對某一特定學生群體開課,而“混合”課堂，則是教師同時對不同地點的班級進行教學。

在農村教學點遠程教育的背景下，遠程專遞課堂相比于同步互動混合課堂具有更大優勢。在同步混合課堂中，教師需要在中心校和多個教學點之間同時展開教學，很難兼顧本地學生和教學點學生的不同學習需求，更難以照顧到教學點學生低于本校學生的平均認知水平。但在遠程專遞課堂中，主講教師僅僅對接教學點的學生，既可以如同步混合課堂一樣，將城市中心校優質師資引入教學點，實現城鎮教師與教學點學生之間的雙向交互；同時，又可以使主講教師針對教學點學生的實際情況進行專門的教學設計，更好地服務于教學點學生的認知特點、知識基礎和學習需要。可以說，遠程專遞課堂將成為“中心校—教學點”遠程教育的主流形式。

(三)農村教學點的小學音樂課堂建設的重要性與可行性

在農村教學點遠程專遞課堂教育模式的建設中，小學音樂課應當被格外重視。從重要性角度來講，音樂教育有利于農村兒童，特別是留守兒童的身心健康。留守兒童在缺少家庭教育和父母關愛的情況下，其學業成績的提高、良好品德的培養和身心健康成長都面臨極大威脅，而音樂教育以其獨特的集體協作、情感互動、美育教化等功能[1]，可以為留守兒童提供有效的心理支持和撫慰，以促進其健康、陽光成長，規避留守生活帶來的消極影響。

從可行性角度來講，小學音樂課堂適合于開展遠程專遞課堂教育。在農村教學點中，由于教師專業素養的限制，音樂課相較于傳統的語文、數學等科目而言，存在較大缺口。同時，音樂課在我國當前小學課程體系中所占的比重并不大，音樂教師的教學任務也相對輕松，也就是說，一位專業的音樂老師完全可以同時為幾個農村教學點的學生開課。總之，上述因素的存在，為中心校的音樂教師對教學點學生進行遠程專遞課堂教育提供了契機。

二、研究目標與研究對象

(一)研究目標

小學音樂遠程專遞課堂教學，以其對農村教學點學生的針對性、專門性，可以有效提高農村教學點的小學音樂教學質量。但是，目前的信息技術手段在當前遠程教育活動中固有的弊端也不能忽視。首先，在遠程專遞課堂中，雙方通過實時語音通信進行互動，這就要求語音通信必須是連續的,任何中斷，哪怕短時間內的無法連接，都會使整個教學點課堂因沒有教師的指導而變得無序，從而影響教學效率。再者，遠程專遞課堂學生與主講教師之間的距離感不會因實時互動技術的支持而完全消失，師生情感互動體驗的不足，也會對學生的學習造成負面影響。課堂教學中的師生互動是課堂教學行為研究的中心與關鍵。因此，通過觀察在這一特殊教學背景下的師生互動，我們可以量化分析遠程專遞課堂教育的實際質量。同時，在“中心校—教學點”遠程專遞課堂模式下，教學點學生的學習狀態不僅易于捕捉、分析，同時是對中心校主講教師教學效果的直接反饋。因此，本文將從教學點學生的學習狀態入手，結合其音樂課堂教學模式的特征，通過對學生學習狀態的分析來評價教師教學行為有效性的高低，從而總結出提高小學音樂遠程專遞課堂教學行為質量的建議。

(二)研究對象

本文研究對象是湖北省教學點管理平臺上隨機抽取、錄制的湖北省崇陽縣某中心校的2021年秋季學期小學音樂遠程專遞課堂的10份課堂錄像。其中5節為小學一年級音樂課，4節為小學二年級音樂課，1節為小學三年級音樂課(課程具體信息可見表4)。

三、研究方法與步驟

(一)進行課堂教學模式分析的S—T分析方法與步驟

在教育信息化的背景下，課堂教學錄像由于受干擾少、支持回溯、效率高等優點，成為了現代課堂教學觀察與分析的重要對象，而基于視頻的課堂教學分析方法也獲得了蓬勃發展。S—T分析是其中最為經典的課堂教學行為編碼系統之一。

S—T分析方法是一種以圖形表示教學性格的分析方法。首先，將教學中的行為分為教師行為(T)與除教師行為之外的其他所有行為(以學生行為為主，故稱學生行為，S)進行編碼，標準分類見表1。

表1 S—T分析編碼模板

但是，我們從上表中可以明顯看出，S—T原有編碼與小學音樂課堂的特征并不完全契合，因此，本文將T行為與S行為以龔曉林老師的教學行為分類理論為基礎進行了一定調整。調整后的分類見表2。

表2 調整后的S—T分析模板

觀察課堂錄像并進行編碼后便應對數據進行分析處理。具體方法是，將T行為或S行為構成S—T時間數據序列，再根據T行為占有率Rt，計算行為轉換率Ch，然后繪制Rt—Ch圖表，以判定該課堂的教學模式(混合型、對話型、講授型與練習型)。

本文首先選擇以S—T分析方法對所錄制的10個來自不同教學點、不同年級、不同授課教師的課堂錄像進行初步教學模式分析，以期尋找到視頻之間的共同點和對教師教學行為與學生學習狀態進行進一步觀察、分析的切入點。

(二)以S—T分析的課堂模式為基礎的量化編碼分析方法與步驟

S—T分析方法僅區分教師行為和非教師行為兩個粗糙的維度，其分析數據的顆粒度較大，難以反映出教學過程的具體表現和特點。事實上，教師行為和學生行為的內部具體表現中也有各自獨特的性質與特點。因此，必須在S—T分析結果的基礎上對小學音樂遠程專遞課堂的教師教學行為和學生學習狀態構建新的編碼系統，以深入量化分析。

在學生學習狀態編碼中，本文以翁永電老師的學生學習狀態“五維度”理論為基礎，將同一教學行為下學生的綜合學習狀態分解為“參與狀態、交往狀態、思維狀態、情緒狀態和生成狀態”五種類型[2]。同時，“沈毅等把學生的學習狀態分為：興趣濃厚、認真傾聽、積極主動參與學習；興趣一般、認真傾聽、被動參與學習；不感興趣、不認真聽、被動或不參與活動3個等次”，我們亦借鑒了沈毅老師對學生學習狀態的三層次評價指標，對上述五種類型的學生學習狀態設定了A、B、C三等級評價體系[3]，以便量化區分學習狀態的優、中、劣。在教師教學行為編碼中，本文以小學音樂遠程專遞課堂的特點為切入點，借鑒了龔曉林老師對教師教學行為有效性評價的框架，將其分為了講授行為、提問行為、呈現行為、反饋指導行為與課堂管理行為[4]，并制作相應觀察量表。

在觀察中，鑒于視頻音畫不同步的缺憾與觀察目標的要求，采取了時間抽樣與事件抽樣相結合的抽樣方法，在每一視頻中，以10分鐘為間隔，在每一個10分鐘的間隔中，隨機抽取其中一個時間段，從中提取教師教學行為，對應觀察并記錄學生學習狀態，以A、B、C等級評價在該教學行為下不同教學點學生學習狀態的質量高低。

四、研究結果與分析

(一)S—T分析結果與課堂教學模式分析

在S—T分析中，課堂模式與Rt—Ch數據大小直接相關。具體見表3。

表3 教學模式與Rt—Ch數據的對應關系

基于上述S—T分析方法，本文對10個課堂錄像進行逐一分析，得到如下分析結果，見表4。

從表4中我們可以看出，10個視頻中6個為混合型課堂，4個為講授型課堂，不同年級之間并沒有表現出明顯差異。在S—T分析中，Rt的數值代表教師行為在課堂行為中的比重，Rt值越高，代表教師對課堂的主導性越高；Ch的數值代表師生行為切換比率，Ch值越高，代表課堂師生互動情況越好。而在這10個視頻都具有了Rt值相對較高，Ch值普遍偏低的共同特征，呈現出傳統的“以教師為中心”的課堂教學模式屬性。

表4 10個課堂錄像的S—T分析結果

該特征的普遍出現有如下三個原因。第一，由于遠程專遞課堂的遠程教育性質，課堂信息傳輸率低，課堂進度較慢，教師傾向于將有限的有效教學時間更多分配于教學活動，以完成教學任務；第二，由于音樂課堂的性質，教師的音樂專業素養遠高于學生，因此教師更多地對學生進行引導、糾正，教師主導課堂成為必然；第三，由于小學低年級課堂的性質，教學點學生音樂學習認知水平較低，因此供其自由討論、思考的空間并不大，因而教師在課堂學習中發揮主導作用。

基于該教師主導的小學音樂遠程專遞課堂的特征，本文將以量化編碼分析的方法，以觀察量表為依托，深入研究教師教學行為與學生學習狀態的關聯。

(二)基于S—T分析下的教師教學行為與學生學習狀態量化編碼分析

1.以學生學習狀態為維度評價教師教學行為的分析

(1)講授行為(見表5)

表5 講授行為視角下學生學習狀態情況分布

如表5所示，講授行為下，在24個A等級學生狀態中，參與狀態與情緒狀態所占的比重最大；在49個B等級學生狀態中，思維狀態與生成狀態所占的比重最大；在14個C等級學生狀態中，參與狀態與交往狀態所占的比重最大。

(2)提問行為(見表6)

表6 提問行為視角下學生學習狀態情況分布

如表6所示，提問行為下，在29個A等級學生狀態中，參與狀態與交往狀態所占的比重最大；在30個B等級學生狀態中，思維狀態所占的比重最大；在21個C等級學生狀態中，交往狀態所占的比重最大。

(3)呈現行為(見表7)

表7 呈現行為視角下學生學習狀態情況分布

如表7所示，在29個A等級學生狀態中，參與狀態與生成狀態所占的比重最大；在33個B等級學生狀態中，思維狀態所占的比重最大；在13個C等級學生狀態中，交往狀態與思維狀態所占的比重最大。

(4)反饋指導行為(見表8)

表8 反饋指導行為視角下學生學習狀態情況分布

如表8所示，反饋指導行為下，在19個A等級學生狀態中，參與狀態與情緒狀態所占的比重最大；在33個B等級學生狀態中，思維狀態與生成狀態所占的比重最大；在13個C等級學生狀態中，交往狀態與參與狀態所占的比重最大。

(5)課堂管理行為(見表9)

表9 課堂管理行為視角下學生學習狀態情況分布

如表9所示，在26個A等級學生狀態中，參與狀態與情緒狀態所占的比重最大；在27個B等級學生狀態中，思維狀態與生成狀態所占的比重最大；在7個C等級學生狀態中，思維狀態與參與狀態所占的比重最大。

2.以學生學習狀態等級為中心的深入分析

(1)A等級學習狀態分布分析(見表10)

表10 A等級學生學習狀態在不同教師教學行為中的分布

如表10所示，在全部教師教學行為中，學生學習狀態獲得A等級最多的是提問行為，其次是講授行為，最少的是反饋指導行為。

(2)B等級學習狀態分布分析(見表11)

表11 B等級學生學習狀態在不同教師教學行為中的分布

如表11所示，在全部教師教學行為中，學生學習狀態獲得B等級最多的是講授行為，其次是課堂管理行為，最少的是提問行為。

(3)C等級教學行為分布分析(見表12)

表12 C等級學生學習狀態在不同教師教學行為中的分布

如表12所示，在全部教師教學行為中，學生學習狀態獲得C等級最多的是提問行為，其次是講授行為，最少的是課堂管理行為。

五、研究結論與建議

(一)分析結論：“中心校—教學點”模式下教師不同教學行為對學生學習狀態的影響

1.合理的提問行為能最大程度調動學生積極性，而不適當的提問行為則會起到反作用

在上述數據分析中，提問行為在五類行為中的比重僅次于講授行為，但提問行為所對應的學生學習狀態卻呈現明顯的“兩極分化”：不僅A等級學生學習狀態最多，而且C等級亦是最多。這說明，教師的課堂提問行為對學生學習狀態的影響極大，且這種影響是正反向并存的。

眾所周知，提問是最能夠吸引學生注意力的教學方式。這不僅在傳統課堂上如此，在遠程專遞課堂中也不例外。教師的提問一旦契合了課堂學習任務要求、課堂氛圍以及學生學習進度，就會對學生的學習狀態，不論是課堂參與程度、思維狀態、情緒狀態還是對學習內容的理解、掌握，起到積極的促進作用。反之，如果教師的提問太過生硬、重復或與學生認知水平不符，就會起到抑制學生的學習積極性的消極作用。

2.呈現行為在遠程專遞課堂中對學生學習狀態的影響被放大，而反饋指導行為、課堂管理行為卻被弱化

在小學音樂傳統課堂中，教師的呈現行為所占的比重并不是很大，其作用主要是在課前引起學生學習興趣或提供歌曲、樂器背景材料。而從上述數據分析中我們可以看出，在音樂遠程專遞課堂中呈現行為因師生距離拉大而被更加重視，占比大，A等級率也較高。呈現行為被廣泛地用于課堂歌曲展示、動作演示以及課余休閑。原因有二：一是教學點學生對現代信息技術接觸較少，對于呈現出的視頻動畫抱有更大的好奇、興趣；二是由于教師無法親自指導、糾正學生，使用更加規范、標準的視頻展示，反而可以使學生的發音、動作更符合標準。因此，相較于傳統課堂，呈現行為在遠程專遞課堂中“大放光彩”，成為提高學生學習積極性與樂趣的重要途徑。

相比而言，反饋指導行為與管理行為在遠程教育中卻難以發揮與在傳統課堂中的相同的作用。由于傳輸技術不可避免的延遲，與教師距離較遠而產生的心理隔閡等因素，這兩類教學行為在遠程專遞課堂中占比小、作用弱，對學生學習狀態的調動效果亦不佳。

3.傳統的講授行為仍處于主導地位，對學生學習狀態的影響不應被忽視

如上所述，以S—T分析方法分析10個視頻后，發現其都具有傳統的教師主導課堂的特征，這種特征是小學音樂遠程專遞課堂不能避免的固有屬性。傳統的講授行為也仍是教師教學行為的主要組成部分，占比最高。學生在講授行為下總體上保持了中等以上的學習狀態(評價以A、B等級為主)，但其思維狀態一直處于被動(B或C等級)地位。

講授行為考驗的是教師的基本功，也是學生最為適應、最能接受的一種教學行為。講授行為的優劣不僅對學生學習中的生成狀態具有直接影響，而且對學生其他類型學習狀態均具有重要影響。良好的課堂設計、語言風格與扎實的專業功底下的講授行為能夠有效帶動學生的積極性，讓學生跟隨老師的思路去思考、記憶、掌握，從而提高學生學習質量。這是提高課堂教學質量，優化學生學習狀態的根基所在。

(二)提出建議：調動學生積極性，提高教師教學行為有效性

1.重視并合理設計課堂提問，有效調動學生思維和情緒

中心校教師應在教學設計中重視提問環節的設計，以提高課堂互動程度，調動學生積極性。首先，提問行為應分為多個層次：有在講解新內容前引發興趣的提問，有在講授過程中拓寬學生思路的提問，有課堂總結時幫助記憶、理解的提問。教師應從具體的音樂課不同的教學活動設計出發，合理地設計出多層次的提問環節。

第二，提問應注重多樣性。在觀察的10份課堂錄像中，教師對學生的提問往往處于低認知度的簡單提問、重復提問。雖然這是基于從小學低年級學生身心特點來設計的，但教師不應以此為由，排斥使用更高認知層次、更能激發學生思考的提問。

第三，提問應給予及時反饋。提問不僅只是為了拋出問題，更是為了解答和互動，尤其是在遠程教學中，教師應更注重以提問為媒介展開互動，調動學生學習興趣。

2.處理好課堂呈現與課堂講授的關系，兼顧學生參與興趣與學習效果

課堂呈現行為在遠程專遞課堂中對學生學習狀態的影響十分重要，它起到了規范、演示和娛樂等作用。但是，即使是制作精良的視頻動畫也不能代替課堂講授本身。從課堂呈現行為本身的性質來說，長時間的或內容單調的呈現行為，會降低學生的課堂參與興趣；從課堂講授行為的地位來說，課堂講授不僅是老師的教育職責所在，更是學生接受音樂知識的主要環節。坦率地說，在通信技術能夠支持城鄉同步實時互動的前提下，再回到以教學呈現為主的“視頻教學”，是鄉村小學音樂教育的一種退步。

因此，在小學音樂遠程專遞課堂中，教師需要正確處理課堂呈現行為與課堂講授行為之間的關系：課堂呈現行為只能作為課堂講授行為的補充。中心校教師在教學時，應注意平衡兩者在課堂教學中的時長，在保證學生學習效果的基礎上，再去思考如何使音樂課堂更為生動、豐富。

3.以加強反饋指導行為的方式增強師生互動、生生互動，提高教學質量

目前，反饋指導行為、課堂管理行為由于技術所限，不僅在整個課堂行為中占比相對較小，而且效果并不理想。對比這兩種教學行為，教師進行課堂管理，往往是因為教學點課堂混亂，學生之間交頭接耳、注意力不集中。因此，課堂管理行為比重越高，說明課堂秩序越混亂，學生學習質量越低。所以，課堂管理行為所產生的互動本身并不能直接提高學生的學習質量。相反，課堂反饋指導行為作為對學生學習行為的直接回應，其在提高師生互動水平、學生學習狀態上的作用更應被重視。

反饋指導行為不僅可以針對一個學生，還可以針對多個學生，并引發學生和學生之間的學習互動。廣泛的師生互動、生生互動，可以提高學生的學習興趣，深化學生對知識的記憶與掌握。在遠程教育的背景下，課堂反饋、互動更是打破空間阻隔，提高農村教學點學生整體學習狀態的關鍵。因此，應優化遠程專遞課堂同步互動技術，讓課堂反饋指導行為的運用更為靈活、自如，不必因技術所限而產生遺憾；同時，教師應努力提高自己教育技術素養，提高對遠程互動的重視，主動探索更有效的遠程互動方式(比如設計可以用于遠程教育的小游戲等)。

六、結語

“中心校—教學點”模式下的遠程專遞課堂教學是一場在信息技術支持下的現代鄉村教學革命。重視小學音樂遠程專遞課堂在鄉村教育中的作用，優化音樂教師教學行為以提高學生學習質量具有重要意義，這也是本文研究的價值所在。學生是老師的鏡子，以學生綜合學習狀態為指標來評價和指導教師行為，是本文的一大創新點。當然，除了教師本身要提高教學水平、優化教學行為外，相關一系列的配套措施應同時配合進行：加強城鄉學校聯系，財政支持農村教學點基礎設施建設，改進遠程同步互動技術，配置更多助教并進行培訓等等。唯有如此，才能全面提高“中心校—教學點”遠程專遞課堂教學質量，為義務教育的城鄉平衡、鄉村學生的全面發展做出更大貢獻。