模塊化教學結合對分課堂在兒科護理學教學過程中的應用

郭麗莎，張 鵬，趙 淼，曹學云

（南陽理工學院，河南 南陽 473000）

兒科護理學是高等護理教育的核心專業課程，是關于小兒疾病預防和保健、促進兒童身心發展的護理科學。兒科護理學具有理論知識體系整體性強、實踐能力要求高的特點，在教學過程中必須充分調動學生視覺、聽覺、觸覺等多種感官，讓學生能夠在課堂互動中獲得新的體驗。根據兒科護理學教學的特點，我校嘗試對兒科護理學課程的教法和學法進行改革創新，取得了良好的效果。具體方法是將BOPPPS教學模型作為教學框架，融合對分課堂教學法進行教學活動設計。BOPPPS教學法即導學互動式教學模型，該模型將教學過程分為“課前導入（B）—創設目標（O）—前測（P）—參與式學習（P）—后測（P）—課堂總結（S）”6個階段，能夠規范教學設計，便于實施[1]。對分課堂則將課堂內部過程分為“講授—內化—輸出”3個階段，并通過當堂、隔堂對分的教學模式錯開講授和討論的時間，發揮學生的內化作用[2]。“BOPPPS+對分課堂”的教學方法實現了師生的權責對分，激發了學生自主學習的內在動力，提高了學生的人文關懷能力和崗位勝任力，現將該教改設計方案報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

本研究采用平行對照實驗方法實施干預方案。采用分層抽樣法，選取本校護理專業2018級2個本科班、2019級2個專科班共154名學生為研究對象，入學時根據學號隨機分班。對照組共74人，其中本科39人，專科35人；實驗組共80人，其中本科、專科各40人。所有學生均為高中起點，并通過全國普通高考招入本校，專科學制為3年，本科學制為4年。同一學歷層次的學生在年齡、性別、前期課程基礎和學習成績各方面差異無統計學意義（P＞0.05），各方面均衡可比，具體見表1。

表1 兩組學生的基線資料比較

1.2 教學活動設計及實施過程

兩組均采用人民衛生出版社出版的《兒科護理學》第6版教材，按照兒科護理學培養方案，本課程共設置56個課時（理論課50個課時，實訓課6個課時）。教師參考教材和大綱將教學內容系統劃分為初識兒科、生長發育及保健、新生兒疾病、營養障礙疾病、消化系統、循環系統、呼吸系統、泌尿系統、血液系統、神經系統十大模塊，每個模塊設計5個典型案例組成案例庫，難度要求由淺入深，詳細分析案例，挖掘相關問題。對照組采用傳統授課模式，教學形式以講授法和案例教學法為主，由教師向學生單向傳授知識。實驗組實施模塊化對分課堂教學方法，具體步驟如下。

1.2.1 選定對分教學內容 實驗組實施隔堂對分的教學方法。每個章節分2～3次課完成，首次課第1課時以教師精講留白為主，第2次課主要為知識內化吸收和案例討論。依據兒科疾病的臨床特點，并參照本校護理專業培養方案、兒科護理學大綱要求和教師集體備課討論結果，初步選定新生兒疾病——新生兒黃疸、新生兒感染性疾病，營養障礙疾病——蛋白質—能量營養障礙，消化系統——嬰幼兒腹瀉，循環系統——先天性心臟病，泌尿系統——腎病綜合征。這幾個章節多為臨床常見疾病，綜合性較強，學生需要運用臨床思維來進行案例討論。在開課前1周，教師通過超星學習通平臺發布與課程相關的教學材料和知識拓展資料，按照知識模塊設立每章節課程，在對應章節導入3～5個相關案例，結合熱點話題設置討論內容。學生通過個人賬號登錄，通過自由組合分組，每4人為一個學習小組。

1.2.2 課前導入（B） 本研究主要通過故事講授、問題導入、案例導入3種方法導入教學活動，以多樣混合的導入形式提升學生的學習興趣和動力。課前階段即進入課程單元和課堂教學的引言環節，教師在案例庫中選擇合適的教學案例及配套教學資源，規劃好精講部分和留白部分，并在學習平臺的討論模塊發布案例及相關熱點話題，引導學生展開課前思考。學生以小組為單位在討論區發表觀點，并根據案例自己提煉1～2個問題。

1.2.3 創設目標（O） 設置知識與技能、過程與方法、情感與價值觀三維教學目標，每個模塊需分條制訂具體可敘述的課堂學習目標和預期結果，確保各條目標明確客觀、可以衡量。根據每節課的學習目標設計課時任務清單，內容主要包括主題、課堂組織及活動方式、學習內容、學習目標、學習任務（重、難點）、學習資源鏈接、知識點自查、案例分析及知識拓展。教師在精講部分開始前將任務清單發給學生，并明確告訴學生需要學會什么、需要提升哪一方面的能力。

1.2.4 前測（P）及精講留白 前測在每章節教師精講前完成，主要針對與本節課相關的基礎知識進行測試，測試方法以師生互動方式為主、線上答題為輔，及時了解學生的預習效果。也可利用學習通的投票和詞云功能收集學生對討論問題的觀點，以此了解學生對本節課基礎理論的掌握情況和思辨能力。教師在第1課時對相應章節進行精講，主要講解疾病的概念、流行病學、病因及機制，將臨床表現及護理措施作為留白部分，要求學生在內化吸收及案例討論階段自主完成。

1.2.5 參與式學習（P）學生在課余時間完成知識的內化吸收與鞏固，并完成“亮考幫”作業。“亮閃閃”主要以設計思維導圖、課后反思筆記的形式為主，主要幫助學生厘清知識框架；“考考你”要求學生自行設計2個考題，在小組討論時發給其他小組作答，并作為期末考試的備選題庫；“幫幫我”列出自己的疑點和對知識點的不解之處，發布在線上討論區，由其他小組共同探討解決。案例討論在第2課時完成，時間為30～40 min。首先，各組對“亮考幫”作業進行組內點評與分享，之后每小組針對案例進行臨床表現及護理措施的分析與探討，得出小組一致意見。討論結束以后，教師抽取2～3組匯報討論結果，由其他小組提問、補充，教師進行點評和總結。

1.2.6 后測（P）、課堂總結（S） 后測主要包括形成性評價和總結性評價。形成性評價主要為課堂反思筆記評分、線上學習活動積分、章節作業成績等，每章節完成后學生需在線上語音回答教師提出的相關問題，教師給優秀答題者點贊，點贊次數也會作為平時成績考核中的一部分；總結性評價主要為理論考核，由客觀題和主觀題構成，考試題目改編自學生在“考考你”中設計的題目。以BOPPPS教學框架為指導設計的對分課堂，增設了前測和后測的環節，需要對部分教學環節進行拆分和融合，本文以兒科護理學第9章第2節中“維生素營養障礙性疾病”為例，其教學活動設計見圖1、表2。

圖1 “BOPPPS+對分課堂”在教學環節的拆分與融合處理

表2 “蛋白質—能量營養障礙”“BOPPPS+對分課堂”教學活動設計

1.3 評價指標

1.3.1 期末考核 兒科護理學課程考核主要由平時成績、實訓成績和期末考試成績組成。過程考核與期末綜合考核相結合，重點考查學生對理論知識的理解和應用，考查學生技能操作、案例分析、自主學習等兒科護士所需的專業技能。

1.3.2 大學生學習適應量表 該量表由馮廷勇等人編制，該量表分為學習動機、學習態度、學習能力、教學模式及環境因素5個維度，共29個條目。采用Likert 5級評分法評分，得分越高說明學生學習適應能力越好。經測定，Cronbach's α系數為0.87。

1.3.3 批判性思維傾向測量量表 該量表由彭美慈編制，共分為尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲和認知成熟度7個維度，每個維度有10個條目，采用Likert 7級評分法評分，各維度滿分70分，維度得分＞40分說明學生所對應的能力較強，總分＞350分表示綜合批判性思維傾向較強。經測定該量表信效度良好。

1.4 統計學方法

采用Excel表格進行數據錄入，導入SPSS 20.0軟件進行數據分析。計數資料采用百分比進行數據描述、計量資料采用（±s）進行數據描述；兩組之間的定量資料比較采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生成績比較（見表3～4）

表3 兩組學生成績比較（±s，分）

表3 兩組學生成績比較（±s，分）

組別n 平時成績 試卷成績 期末總成績實訓成績對照組實驗組74 80 t P 93.28±6.65 95.67±5.57 2.424 0.010 92.58±5.37 95.63±4.33 3.893 0.001 5 76.56±3.42 85.66±5.87 11.632＜0.001 89.76±5.58 93.53±6.71 3.774 0.002 3

表4 兩組學生章節測試比較（±s，分）

表4 兩組學生章節測試比較（±s，分）

組別n 新生兒疾病 循環系統 泌尿系統營養障礙 消化系統對照組實驗組74 80 t P 83.58±2.33 90.21±3.58 13.502＜0.001 92.23±5.67 95.46±6.89 3.162 0.001 9 89.55±5.53 92.33±6.21 2.925 0.004 92.28±3.17 95.23±5.91 3.816＜0.001 93.15±4.18 96.23±6.75 3.372＜0.001

2.2 兩組學生學習適應能力比較（見表5）

表5 干預前后兩組學生學習適應能力比較（±s，分）

表5 干預前后兩組學生學習適應能力比較（±s，分）

時間 學習動機 學習態度 教學模式 環境因素學習能力干預前對照組（n=74）實驗組（n=80）t P 3.12±1.07 3.21±0.95 0.553 0.581 3.52±1.20 3.89±1.56 1.640 0.103 3.15±0.58 2.98±0.71 1.619 0.107干預后對照組（n=74）實驗組（n=80）t P 3.03±0.21 2.93±0.56 1.445 0.151 3.53±1.01 4.13±0.63 4.458＜0.001 2.87±0.54 2.95±0.74 0.761 0.447 3.09±0.34 3.83±0.28 15.564＜0.001 3.68±1.21 3.98±0.53 2.019 0.045 3.62±0.35 4.21±0.24 12.278＜0.001 3.21±0.78 3.42±0.67 1.796 0.074

2.3 兩組學生批判性思維能力比較（見表6～7）

表6 干預前兩組學生批判性思維能力比較（±s，分）

表6 干預前兩組學生批判性思維能力比較（±s，分）

維度尋找真相開放思想分析能力系統化能力自信心求知欲認知成熟度總分對照組（n=74）39.52±6.13 41.71±3.44 34.64±4.75 34.76±5.22 37.98±6.31 42.23±5.02 39.89±4.78 278.22±3.61實驗組（n=80） t P 0.616 0.117 0.317 0.575 0.226 0.607 0.272 0.407 38.98±7.12 40.23±6.21 35.42±6.21 34.23±6.38 39.07±4.77 41.80±5.31 41.01±7.43 278.73±3.97 0.502 1.577 1.004 0.562 1.215 0.515 1.103 0.832

表7 干預后兩組學生批判性思維能力比較（±s，分）

表7 干預后兩組學生批判性思維能力比較（±s，分）

維度尋找真相開放思想分析能力系統化能力自信心求知欲認知成熟度總分對照組（n=74）39.98±4.96 42.05±6.37 35.12±4.45 36.50±4.98 41.32±6.61 43.01±3.25 40.22±3.25 278.98±5.31實驗組（n=80） t P 0.005 0.025＜0.001＜0.001＜0.001 0.003 0.004＜0.001 42.33±5.19 44.24±5.62 38.18±5.87 39.63±6.02 45.52±5.74 44.95±4.64 42.53±6.12 282.49±7.29 2.868 2.266 3.623 3.443 4.218 2.983 2.891 3.392

3 討論

3.1 融合式教改喚起學生課堂興趣

兒科護理學教學內容理論性、綜合性較強，與內科護理學及其他醫學基礎課程聯系較為緊密。在學習各個系統疾病時，如何精準辨別患兒與成人患者的異同點是兒科學習的關鍵內容，同時兒科護理學特有的口訣記憶法也能幫助學生將知識點融會貫通。目前因受到教育場地、師資力量和實訓基地等的諸多限制，兒科護理學的教學模式仍以講授為主，雖然有利于系統學習基礎知識，但是忽略了學生批判性思維能力的培養，無法契合當前本科學生的學情特點、培養目標；高校兒科實訓室實驗設備不足，實驗教學耗材成本上漲，與臨床結合度低，嚴重影響實踐教學質量[3]。同時，兒科專科護士培養方案要求有5年以上的臨床工作經驗，學生參與護理患兒的機會較少，一定程度上限制學生畢業后選擇從事兒科臨床護理工作[4]。因此，兒科護理學教學必須通過改革創新來培養基礎扎實、綜合素質強的高素質兒科專科護理人才。

本研究結果顯示，實驗組期末考試成績、章節測試成績、干預后學習適應能力（除環境因素）及批判性思維能力均優于對照組（P＜0.05），表明模塊化結合對分課堂的教學改革方法能夠有效促進學生積極主動地學習，轉變學習態度；拓寬學生的學習思路，提高學生分析與解決問題的能力，可以作為目前兒科教學新的改革方向。對分課堂是復旦大學張學新教授在建構主義的理論框架下，根據我國高校教育發展方向與師生心理特點提出的一種課堂改革模式，其主張教師把課堂時間做對分，一半的課堂時間以小組討論形式進行互動式學習。對分課堂主要分為講授、內化吸收和交互式學習3個教學過程，其精髓是把講授和交互式學習的時間間隔延長為1周，讓學生將知識充分內化吸收。根據麥克思教育調查，對分課堂在2006—2016年十大高校改革中排列第4位，在本土教學創新中居于首位[5]。隨著對分課堂在高校教育領域的不斷滲透，也逐步實現了把“課堂歸還于學生”的教學理念。

3.2 參與式課堂培養學生思辨能力

干預后，實驗組學生批判性思維量表的總分及各維度得分均高于對照組（P＜0.05），說明模塊化的對分課堂設計更有利于培養學生的批判性思維能力。而實驗組學生分析能力和系統化能力雖有提高，卻未體現出較強的批判性思維傾向，可能是因為模塊化的對分課堂設計未全面普及其他課程，學生在短期內、在一門課程的學習中還未能全面提高系統分析的能力。本研究廣泛查找了其他研究后發現，“BOPPPS+對分課堂”也適用于其他相關臨床課程中：高松等[6]將中西醫結合臨床班63名學生作為研究對象，利用SPOC平臺資源設計對分課堂，結果證實對分課堂可以幫助學生強化中醫藥思維，提高臨床思辨能力；王雪[7]使用對分易網絡平臺將護理本科生分為觀察組和對照組，構建婦產科護理對分課堂，結果證實觀察組的學生主干知識掌握程度較好，臨床思維更清晰。相關研究證明，“BOPPPS+對分課堂”可以擴大參與式課堂的優勢，促使教師與學生之間的雙向交流，使學生發揮自我導向學習的優勢，主動發現問題，并通過組內討論的方式解決問題。學生在課堂上能夠充分運用“頭腦風暴”的方法，提出對理論知識不同的見解和解決問題的具體思路，通過學生之間的互動交流推翻錯誤論點，深度研究正確論點，形成自己的知識體系。互動式的討論學習可以幫助學生培養探索問題和思維辨析的能力，加深對理論知識的理解。

3.3 內化吸收式學習提升學生環境適應能力

由表5可以看出，干預后實驗組學生的學習動機、學習態度、學習能力及教學模式的適應能力均高于對照組（P＜0.05），而環境因素得分并沒有明顯的優勢（P＞0.05）。可能的原因是目前有限的教學環境仍不利于高校全面開展對分課堂的教學模式，需要高校進一步發揮教育信息化的優勢，將線上線下的教學空間融為一體，打破時空的限制，為“以學生為中心”的課堂提供更多條件。總體來說，內化吸收式的學習有利于提升學生的適應能力，這種適應能力不僅體現在學習的適應，也體現在學生綜合實踐能力、崗位勝任力和人際溝通能力的提高。本研究執行教改時發現，實驗組學生在開設對分課堂的相關章節的測試得分要高于對照組學生（P＜0.05），同時課堂氛圍及學生課堂積極性也高于對照組學生，與國內部分研究結果一致。如馬景雙等[8]以大二護理本科學生為研究對象，設置觀察組和對照組，觀察組在基礎護理實訓課中加入對分課堂的設計，結果證實觀察組的學生能夠建立清晰的操作思路，將被動操作轉變為主動實踐，提高了實踐能力；徐洋等[9]以在手術室實習的護理學生為研究對象，觀察組在崗前培訓中使用對分課堂教學模式，結果證實觀察組學生手術室4項基本操作完成度更高，并能夠及早勝任手術室的各項工作。由此可見，在專業實訓課或者崗前培訓課中以對分課堂為基礎，已成為目前崗前培訓課課程改革的重點方向。徐瑞等[10]整群選取2018級護理專升本學生為研究對象，在外科教學中使用隔堂對分的教學模式，結果發現教師除了講授外，可給予學生更多的探索和展示空間，讓學生在與同伴交流的過程中學會表達觀點。單純的對分課堂雖然鼓勵學生當堂討論，但一部分學生基礎知識較為薄弱，難以提出新的觀點，也難以開展有效討論，而采用BOPPPS的模塊化教學，前期可以幫助學生做足知識儲備，讓學生在討論過程中有話說，提高學生參與感和自信心。

3.4 模塊化教學設計梳理教師教學思路

對分課堂有利于教師教學觀念的轉變和提升教學能力。對分課堂雖然減少了教師教學中的機械性成分，卻對教師的能力提出了更高的要求。教師是對分課堂的設計者和組織者，要求教師改變傳統的講授式教學方式，充分調動學生的積極性，宏觀指導各組學生順利完成問題的討論[11]。在此過程中，教師需要拓寬知識面，提升綜合素質，同時還能夠提高互動的積極性。但是對于青年教師來說，教學經驗并不豐富，把控課堂能力不足，不能全面把握教學重點，在實施對分課堂時困難較大。因此，BOPPPS的模塊化教學設計可以幫助青年教師快速熟悉教學流程，厘清教學思路。目前，山東中醫藥大學構建對分課堂創新實踐團隊[12]，以培養自主研學能力為目標，為青年教師提供教學培訓基地，提升青年教師的教學技能。對分課堂目前不僅成為各個高校考查青年教師技能的重要指標，而且BOPPPS的微格演練也成為新教師培訓的必修課程。