課程數字化的立論基礎：“第三教學時空理論”探析

單鳳儒，蘇曉明

（1.渤海大學，遼寧 錦州 121013；2.沈陽工業大學，沈陽 110870）

當今世界已進入到以新科技革命為代表的數字時代。高等教育受到互聯網、數字化的挑戰，甚至是顛覆；當然，也獲得前所未有重大變革與快速發展的極佳機遇。而課程與教學的變革首當其沖。

本文基于“第三教學時空理論”產生背景分析，深入研究“第三教學時空理論”的客觀物資基礎、科學內涵與外延、屬性辨析，以及“第三教學時空理論”的劃時代意義。

一、“第三教學時空理論”的產生背景

（一）數字革命從技術層面看，本質就是萬物數字化

首先我們簡單區分一下兩個概念：“數字化”與“數據化”。數字與數字化是指信息和計算科學與實踐的一場革命，即用“1”和“0”構成了“二進位”全新信息呈現與傳輸系統，可以表達與傳播幾乎所有事物、資源與行為，并實現高度同質性、可交換性，從而實現信息傳輸的革命性飛躍，進而改變世界萬事萬物，包括對教育教學的顛覆。出現了諸如數字化資源使用效用的無限性、數字產品生產與銷售的輕資產性及邊際成本趨近為零等重大變化。由于數字化是信息底層結構的重大變革，涉及社會幾乎所有領域，所以可以稱作“數字化革命”。

數據與數據化，是指經過加工的、反映事物性狀與特征的數字與數字匯集。數據成為教學的重要資源與支撐。大數據不僅指數量巨大，而是一種全新思維、教學模式和教學手段。而云計算是大數據教學的高級形態，均對教學產生顛覆性影響。數據化，甚至全數據化成為教學數字化革命的重要內容。

因此，數字革命從技術層面看，本質就是萬物數字化。萬物的數字化，使萬物均可實現數字同質化，可以快速傳播，廣泛交換，跨界整合，依托無時無處不在全球連接的互聯網、移動互聯網，連接一切，形成數字孿生效應，從而構建了與現實世界孿生的，無所不包、無所不能的虛擬世界，形成了虛擬教學時空。

（二）數字革命對教學與課程地層結構最顯著影響是教學時空的顛覆——誕生了虛擬教學時空

進入數字時代，互聯網、移動互網、大數據、云計算、數據開放、普適計算、語義網及人工智能等蓬勃發展，令我們目不暇接，帶來了社會幾乎所有領域的深刻變革。被譽為“大數據時代的預言家”的維克托·邁爾－舍恩伯格（Viktor Mayer-Schonberger）提出:“大數據開啟了一次重大的時代轉型。就像望遠鏡讓我們能夠感受宇宙，顯微鏡讓我們能夠觀測微生物一樣，大數據正在改變我們的生活及理解世界的方式，成為新發明和新服務的源泉，而更多的改變正蓄勢待發?！绷钗覀冋鸷车氖谴髷祿趶恼麄€世界到微小事物，從工作與生活到思維與觀念，幾乎無所不包、無一例外的所有領域所帶來的，或將要帶來的重大而深刻的變革。而高校的教學與課程則首當其沖，進入了劃時代的巨變期。

高等學校教學改革，雖歷經數年，但遠未從根本上解決內容陳舊、滿堂灌等頑疾，特別是班級授課制更是延續千百年，至今仍被奉為經典。在筆者上小學時，就在推進啟發式教學、教學相長等教學改革。至今，70 年過去了，傳統教學模式改革成效甚微。這是上千年學校教育的傳統理念與思維定勢作祟。究其根本原因，在于教學與課程的社會基礎與物質環境沒有發生根本性改變。在互聯網出現之前的時代，就是“天才”也無法撼動班級授課制的諸多弊端。

唯一改變上千年教學與課程不治之癥的，是互聯網的出現，數字時代的到來，實現了劃時代的巨變。而支撐這一巨變最核心的力量就是在現有現實或物理教學時空的基礎上，出現了以網絡為代表的虛擬教學時空。從而突破了物理教學時空的局限，再造了范圍無限之大、無時無處不在、任意跨界整合，甚至“無所不能”的神奇虛擬教學時空。

（三）虛擬教學時空觸發教學與課程理念、功能、模式和形態等一系列根本性變革

依托互聯網、數字化，特別是移動互聯網的快速發展，虛擬教學時空顛覆了原有現實教學時空下形成的“教師是知識的壟斷者、傳播者”“學生是知識的被動接受者”等“教師主導”理念，轉而樹立“學生中心，教師指導”新理念；顛覆了“課堂是學生獲取知識的主渠道”，課外只是預習、復習與練習等輔助形式，“課堂的基本功能是傳輸知識”等知識獲取渠道，轉而開辟了線上線下、課內課外等多渠道；顛覆了學習資源主要來源于紙質教材，資源的形態是單一的，轉而構建多媒體、網絡化資源聚合體系；顛覆了“教師集中授課，學生集中聽課”的班級授課制，轉而構建線上線下混合，學生泛式學習等跨界教學時空；顛覆了“教師講，學生記，考前背”等教學與學習方式，轉而創新多場景、融媒化和自主式教學方式。從根本上顛覆了傳統教學與課程的基礎與模式。

數字革命對教學的挑戰與顛覆，核心是對教學與課程理念與模式的顛覆。教育部啟動“實施教育數字化戰略行動”計劃，旨在深化信息技術與教育教學融合創新，推動教育教學數字化邁向更高水平。但是在戰略實施與落實的過程中卻產生一些認識上的偏差。特別是對數字化戰略重心的認識上，一些人甚至認為教學數字化的重心就是教學的信息化。這是制約國家教學數字化戰略的突出認知障礙。國家教學數字化戰略的重心不是信息化水平的提高，而是顛覆以課堂為中心的線性課程形態，創造、構建基于云共享、虛實融合的全新課程形態與教學范式——這是時代賦予我們的歷史使命。

二、“第三教學時空理論”的科學辨析

作為與現實教學時空、虛擬教學時空交叉滲透形成的第三教學時空，不是現實教學時空與虛擬教學時空的簡單物理相加，而是兩者滲透融合后的再造，發生的是“化學反應”，即是區別于現實教學時空和虛擬教學時空，有著自身獨特屬性與特征，具有特定的內涵與外延的教學時空系統。

（一）虛擬教學時空的出現引發了現實教學時空與虛擬教學的疊加、滲透、嫁接、聚合與再造

隨著虛擬教學時空的出現，教學與課程底層結構出現的改變，虛擬教學時空與現實教學時空的交織重組，對課程功能與形態造成了翻天覆地的變化。

一是疊加效應。虛擬教學時空與現實教學時空時空交織重合時，不會是涇渭分明，相互割裂的，而是各自獨立存在的，顯現一種疊加效應，即在教學與課程實踐中發生多種聯系，不是1+1=2 的簡單相加關系，而是1+1＞2，出現疊加溢出效應。

二是滲透效應。虛擬教學時空與現實教學時空在疊加過程中形成一種滲透效應，無孔不入，相互交織，有機組合，“你中有我，我中有你”。

三是嫁接效應。虛擬教學時空的活動與項目可能會嫁接到現實教學時空的活動與項目，從而生成兩者嫁接形成新的活動與項目。當然也可能是現實教學時空的活動與項目嫁接到虛擬教學時空的活動與項目，同樣也生成新的活動與項目。

四是聚合效應。更多的則是虛擬教學時空的教學手段與形式和現實教學時空的教學手段與形式，經過聚合反應，再造全新的教學手段與形式。從而形成一種既不同于虛擬教學時空教學，也不同于現實教學時空教學的第三種數字化教學手段與形式。

五是再造效應。這是就教學與課程總體而言，由于虛擬時空與現實時空的上述三個效應的疊加與聚合，重構再造了完全不同于虛擬時空與現實時空的第三教學時空所獨屬的專利——教學與課程的數字化融合理念與范式。這就是第三教學時空的無窮魅力。

（二）“第三教學時空”的完整表述

“第三教學時空”可以表述為教學與課程數字化創新與理論的立論基礎是“第三教學時空”。數字革命觸動了高校課程與教學的底層結構，包括知識傳播、資源聚合、學習時空和師生角色等。因此，基于第一（現實）、第二（虛擬）教學時空，激活數字化驅動和跨界整合的“數字孿生”效應，基于“化學反應”的蛻變，再造兩大時空重疊聚合形成了“第三教學時空”。奠定了課程形態創新與課程形態理論創立的時空基礎。

（三）“第三教學時空”的出現本質上是一種“化學反應”

“第三教學時空”，也可以稱為“互聯網+”教學時空。是基于虛擬教學時空與現實時空重疊聚合而成的，但是，其既不同于虛擬教學時空，也不同于現實教學時空，而是一種相對獨立的教學時空。如顏料黃色+藍色=綠色；紅色+綠色=黑色；而紅光+綠光=白光。最典型的就是氫氣+氧氣生成水?！暗谌虒W時空”形成的核心機理就是“化學反應”，而非物理變化。這種“化學反應”機理可以用如下“互聯網+”公式表達。

“互聯網+”公式為

INT+=F（int，ind），其中：INT+為“互聯網+”;

int 為互聯網思維、技術、模式;

ind 為傳統產業。

這是借助數學形式，表達“互聯網+”與互聯網、傳統產業互動融合的對應關系?！盎ヂ摼W+”是一個“化學公式”，本質上是一種以互聯網思維、技術、模式來改造，甚至顛覆傳統產業而發生的聚合反應，乃至“核裂變”。這種“化學公式”主要體現在以下幾方面。

一是第一教學時空（現實）與第二教學時空（虛擬）各自要素的交叉滲透，顯著地改變了原有的屬性與特征。如“克隆課堂”，基于網絡同步連接，甲地線下教師課堂授課，乙地學生實時同步聽課，可以即時師生交流互動，實現了異地同步，跨界同堂。

二是基于線上線下混合的教學與課程的職能與行為發生了質的改變，完全不同于原有的線下教學或線上教學。原有課堂作為最基本教學職能的知識傳授功能，已從課堂上由教師單獨講授，轉變為學生隨時隨地泛在式、個性化在線自學。

三是第一、第二兩時空要素嫁接后，創造出許多全新的教學和課程方式與手段。在開展團隊學習的過程中，學生們可以在課外進行問題討論或實踐活動?？梢曰谠乒蚕恚缃缃涣?，異地同框，即時完成學習任務與分數評估。

四是基于“第三教學時空”，創造了巔覆性的線上線下融合教學范式，創造了課程數字平臺化等數字時代的課程新形態。這是基于原有的第一教學時空，或者依托第二教學時空，無法單獨實現的課程形態創新，具有重大的實踐意義。

五是“第三教學時空”的出現，顛覆了互聯網出現前上千年的課程經典理論。因為基于傳統現實教學時空的課程理論，不再適應“第三教學時空”的客觀環境與條件。“第三教學時空”呼喚著數字化課程形態理論的出現。這從實踐與理論兩個維度上，驗證了“第三教學時空”的出現，是教育實踐與教育理論的一次“化學反應”性質創新?！暗谌虒W時空”與現實教學時空和虛擬教學時空相對獨立而單獨存在。因此，“第三教學時空”實至名歸，不容置疑。

（四）“第三教學時空”概念屬性

“第三教學時空”就本質而言，就是“互聯網+”教育的場域專屬概念，因此，是經得起推敲的。但是，就目前教育現實與探索狀況而言，“第三教學時空”還不宜隨意泛化，而應主要限定在線上線下混合式教學的實踐與理論研究領域。至少在現階段，其還不屬于自然或社會意義的廣義科學概念，特別是不宜單獨使用“第三時空”這一概念（只能是相對于第一第二教學時空的“第三教學時空”），而是一種在教學與課程特定場域使用的專有概念。

同時需要指出的是，隨著數字時代的前進，數字化在全社會，特別是教育領域的深入發展，“第三教學時空”可能會在更大的范圍使用。當全國高校教學與課程全面性深度數字化之時，“第三教學時空”概念還可能會消亡，因為第一、第二教學時空全部深度融合，全部教學都將成為“第三教學時空”，則“第三”的概念隨之消亡。正如教育部高教司司長吳巖所強調的那樣：技術與教學教育新的融合將引發一場新的學習革命?；旌鲜浇虒W要成為今后高等教育教育教學新常態。

（五）“第三教學時空”的外延

“第三教學時空”的外延，大致與線上線下混合式教學的外延重合。主要包括三大場景。

一是依據課程安排，按照課程任務單，學生利用分配的計劃學時，自由選擇時間與空間，在線自主學習MOOC 及其他學習資源。

二是按照課程任務單，學生在課外消化線上所學知識，開展各種實踐訓練與項目，借助即時通信軟件實時溝通，利用APP 記錄與上傳過程和成果。

三是按照課程任務單，在被扣除在線自學學時后學時的課堂上，基于APP，開展師生交流、訓練展示和共同評估，進行師生協同建構。

劃分第三教學時空（區別于第一、第二教學時空）的基本標志，就是教學活動與場景是否是實現第一、第二教學時空的滲透與融合。

三、“第三教學時空理論”的劃時代意義

“第三教學時空”這一理論的提出，終結了網前時代上千年基于現實教學時空傳統教學的各種嚴重積弊；開創了數字時代教學與課程的數字化創新與多媒體融合的新紀元，具有重大的劃時代意義。

（一）顛覆以課堂為中心傳統課程模式的理論依據

互聯網出現之前，教學大多沿襲傳統的以課堂為中心、課堂以教師為中心和教師以講授為中心的“三中心”模式。甚至奉為“天經地義”！在互聯網前時代，就是“天才”也很難徹底打破“三中心”模式；而互聯網，特別是移動互聯網的快速發展，傳統教學時空等客觀物質基礎條件出現了顛覆性變化。實現這種顛覆的核心要素就是“第三教學時空理論”的支撐與指導。

“第三教學時空”的出現，教學場景與時空的擴展與重構，一下子打破傳統課程與課堂的邊界，可以實行一種幾乎無邊界的教學，教學職能也重新配置，“三中心”模式得以徹底顛覆。

（二）數字時代高校課程推進數字化創新的指導理論

進入數字時代，高校推進課程數字化創新，大勢所趨，勢在必行。而這種變革的基礎與前提就是“第三教學時空”。因此，必須基于“第三教學時空”的理念、模式與理論，科學有序地推進課程數字化創新。

一是顛覆了延續數百年的現實教學時空，出現了線上教學、網絡資源聚合等虛擬教學時空；二是課程與教學諸環節職能的轉移，傳統課堂傳授知識的基本職能，將會拓展或轉移到線上，由學生自主學習來實現；三是真正實現學生自主學習、個性化學習。筆者在教學實踐中，以“第三教學時空理論”為指導，不斷探索與推進“課程數字平臺化”創新，實現了從以課堂為中心的線性式教學課程形態向數字化、平臺化課程形態蛻變。

（三）探索創立“數字平臺化”課程形態理論的立論基礎

世界課程理論歷經百年爭鳴與發展，形成紛紜龐大的理論體系，卻唯獨沒有課程形態理論（只把課程類型視作形態），其受制于“網前”數百年課程社會技術條件不變；由于數字時代改變了課程賴以存在的教學時空等底層結構，基于傳統課程形態的理論必將被顛覆，取而代之的數字課程形態理論應運而生。

筆者探索的數字課程形態理論，就是以“第三教學時空理論”為立論基礎的?；凇暗谌虒W時空理論”，探索構建“數字平臺化”課程形態理論，并嘗試提升在世界課程論學術體系中的話語權。

其理論架構見“數字平臺化”課程形態理論模型如圖1 所示。

圖1 “數字平臺化”課程形態理論模型

適應數字時代“三時空”大背景；以中國化、數字化（“雙化”）為課程形態理論創新目標；重塑主體（師生）角色定位；建設云共享網絡與資源系統；再造多維教學場景；創新虛實融合范式；建設“大思政、無邊界”育人生態，實現課程形態及其理論的劃時代、顛覆性創新。