從文體特征出發(fā)，依閱讀原理抵達

盧永霞

【編者按】統(tǒng)編版小學語文教材的特色之一，是重視和加強了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育內容。相對于原人教版教材，統(tǒng)編版教材古詩詞的比重明顯增加。那么，如何解決目前古詩詞教學學段目標不清晰、教學活動單一、學生缺乏興趣等問題呢？本專輯的這幾篇文章做了探索和分析，希望對讀者有所啟發(fā)。

統(tǒng)編版小學語文教材的特色之一，是重視和加強了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育內容。相對于原人教版教材，統(tǒng)編版教材古詩詞的比重明顯增加。然而，由于古詩詞課文的課后練習往往與單元語文要素不相匹配，且大同小異，故統(tǒng)編版教材對于古詩詞教學目標和內容的提示作用相對較弱，哪一個學段的古詩詞要教什么內容，教到什么程度，教師們往往只是憑感覺、憑經驗去教，這就導致了古詩詞教學的隨意和低效。

一、古詩詞教學現狀分析

近期，筆者對福建省各地市400位城鄉(xiāng)小學語文教師開展了小學古詩詞教學情況問卷調查，共收回有效問卷395份。結果顯示，對當前古詩詞教學與評價感到滿意的僅占46.7%。不滿意的最大問題是“教學活動單一”（49.4%），接下來是“教學考試不一致”（17%）和“學段目標不清晰”（13.4%）。這與筆者平時的課堂觀察和與教師們交流的結果大抵相近。

從一年級到六年級，古詩詞教學差不多都是一個模式，即讀一讀詩句，說一說詩意，背誦、默寫則是當天的語文作業(yè)。也就是說，古詩詞教學目標和內容大多局限于課后練習的“有感情地朗讀課文”“背誦課文”“默寫課文”“說說詩句的意思”等。這與教材的編寫有著密不可分的關系。

在整個小學階段62首古詩詞精讀課文中，課后要求朗讀的有62首，要求背誦的有62首，要求默寫的有17首，涉及想象畫面的有25首，理解詩句的有25首，體會思想感情的有20首，安排其他練習的不到20首。從中可以看出，同水平重復練習多，教學梯度不明顯，這是導致古詩詞教學千篇一律的主要原因。在實際教學中，教師們對于上述教學任務并非平均用力，大多把主要力量用在“理解詩句的意思”上，并以學生能“用自己的話說出詩句的意思”為教學終點。如此教學，教學活動單一，學生收獲有限，對豐富多彩的詩詞之美無感、無趣，以致對學習詩詞敬而遠之。

二、古詩詞教學改進：從文體特征出發(fā)，依閱讀原理抵達

教好古詩詞，首先要知道古詩詞是什么。古詩詞，泛指中國古代詩歌，包括古體詩、近體詩、小令、慢詞、散曲等，它們各有其特殊的格式及韻律，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。古詩詞與其他傳統(tǒng)文化的不同，在于其獨特的審美價值，即以豐富的情感，深邃的意境，生動的形象，含蓄凝練、富有節(jié)奏感的語言，成為中華傳統(tǒng)文化的藝術瑰寶。

當古詩詞進入中小學課本，成為語文課程的一部分后，便被賦予了審美教育的意義。一方面，古詩詞是一個洋溢著美的世界，能為培養(yǎng)學生的審美能力提供充分而恰當的審美對象;另一方面，作為中華傳統(tǒng)文化的藝術瑰寶，古詩詞對于今天的學生來說，其審美價值遠遠大于實用價值，審美鑒賞也就成為了學習古詩詞的主要需求。因此，將古詩詞教學置于審美視域下來觀照，既是對古詩詞文本價值的正確把握，也是對古詩詞教學的準確定位。對此，《義務教育語文課程標準（2011年版）》也提出了相應的要求，如在“總目標”中提出“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”，并在不同學段提出“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”“提高自己的欣賞品位”等要求。而《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》則明確將“學習目標和內容”定位為“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現作者獨特的藝術創(chuàng)造”。

以上，是對古詩詞這一特殊文本教學價值的理解和把握。落實到教學層面，也同樣應該依照文體特征來確定小學古詩詞教學的目標和內容。

1. 從文體特征出發(fā)，反觀朗讀目標。

古詩詞最主要的文體特征是富有音韻聲律之美。從審美的角度讀詩歌，首先應該感受音韻聲律之美，所以朗讀也就成了學習古詩詞的重要方法。

統(tǒng)編版教材非常重視古詩詞的朗讀。一至六年級，每一篇古詩詞課后練習的第一題都是朗讀課文;從三年級上冊開始，一律提出“有感情地朗讀課文”的要求。但是，怎樣才算“有感情地朗讀”？古詩詞的朗讀與散文、小說、童話等的朗讀有無不同？各個學段、各個年級、各個單元對“有感情朗讀”的要求有無區(qū)別？是否存在循序漸進、螺旋上升的層級關系？……對這些問題，廣大一線教師是茫然的。而歷次的教材培訓，對于古詩詞的教學也都是一語帶過，并未做出具體明確的指導。于是，關于朗讀，在古詩詞教學中就出現了兩種常見的現象：或以無意識的男生讀、女生讀、小組讀、個別讀等多樣化的朗讀形式代替有目標的朗讀指導;或以過度夸張的戲劇式誦讀來落實“有感情朗讀”的目標。

筆者曾經聽過一節(jié)四年級上冊的古詩教學課，學的是蘇軾的《題西林壁》。學生在教師的引導下，一遍又一遍、飽含深情地高聲誦讀“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，并通過想象畫面及語調、語氣的變化，讀出山峰的氣勢和“遠近高低”的不同。課后與該教師交流問為什么要這樣教。該教師說，課后要求“有感情地朗讀課文”，但是這首詩找不到“有感情朗讀”的訓練點，所以只好通過想象畫面來讀出山峰的氣勢。如此教學，忽視了《題西林壁》作為哲理詩的文體特征，無助于小學生閱讀古詩詞能力的形成。

事實上，“有感情地朗讀”并不適用于所有的文本，尤其要慎用于古詩詞。雖然古詩詞是一幅幅“感情的圖畫”，字里行間蘊含著豐富的情感，但這些情感的表達往往是含蓄蘊藉、委婉曲折的，若以夸張的語調、直白的聲情來表現，則可能破壞古詩詞自身的美感。筆者認為，在了解背景、領悟詩意的基礎上，“在朗讀中把握詩歌的情感基調”比“有感情地朗讀”更符合古詩詞的文體特征。而更重要的是，要通過朗讀，使學生感受到古詩詞特有的音韻節(jié)奏之美。

這一要求在初高中古詩詞教材中均有體現。如八年級上冊《唐詩五首》中對“讀”的要求是：“反復誦讀課文，讀出節(jié)奏與韻味，感受律詩的格律之美，領略五首詩作不同的風格。”高中語文必修上冊第三單元（古詩詞閱讀）的“單元學習任務”提出：“古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的精華，具有很強的音樂性。建議組織一次班級詩歌朗誦會，通過多種形式的朗誦，體會古詩詞的音韻美。”這都是從審美的角度提出古詩詞的朗讀要求，可作為小學古詩詞朗讀教學的借鑒，即從“有感情朗讀”走向“讀出詩歌之美”。

根據小學階段古詩詞課文以五言絕句、七言絕句為主的特點，應重點指導學生讀好五言絕句、七言絕句的節(jié)奏和韻律，指導學生學習劃分音步、押住韻腳、確定基調、突出平仄等朗讀方法，幫助學生感受漢語單音四聲組聯變化所帶來的聲韻之美。當然，上述朗讀方法的指導并非一朝一夕，而應結合具體的古詩詞課文，滲透到低、中、高各個學段的教學中，使學生在審美過程中提高詩詞朗讀水平，并積累一些朗讀方法，為未來中學階段的誦讀和欣賞活動奠定良好的基礎。

2. 從文體特征出發(fā)，反觀詩意理解。

統(tǒng)編版62首古詩詞精讀課文的課后練習中，有25首涉及詩意的理解。但在實際教學中，幾乎每一首古詩詞教學都離不開理解詩句的意思。逐句講解，是最常用的教學方法;借助注釋、想象畫面是最常用的解詩方法——事實上，讀詩句想畫面是一種再造想象，必須建立在對文本內容的理解和讀者原有經驗的基礎上。因此，與其說“想象畫面”是一種理解詩意的方法，不如說它是一種加深理解和感受，促進體驗和感發(fā)的審美方式更為恰當。

統(tǒng)編版教材十分重視發(fā)揮古詩詞注釋的作用，從三年級上冊開始，在古詩詞課文旁邊附上注釋，并通過課后練習，引導學生結合注釋說詩意。但有時借助注釋卻也未必可靠。以統(tǒng)編版四年級下冊《墨梅》為例。注釋：“①[洗硯池]傳說會稽（今浙江紹興）蕺山下有晉代大書法家王羲之的洗硯池。由于經常洗筆硯，池塘的水都染黑了。”而詩句寫的卻是“我家洗硯池頭樹”，學生不看注釋還好理解，看了注釋反而困惑了：“這洗硯池到底是誰家的？注釋上寫的是王羲之的洗硯池，王冕怎么說是他家的呢？”這就需要在注釋之外再加“注釋”：因為王羲之姓王，王冕也姓王，所以王冕就說是“我家”了。且不說這種解釋多么牽強，即便認同這種說法，王冕把王羲之家的洗硯池當作是自己家的，后面的意思也解釋不通：王冕愛梅眾所周知，他隱居九里山，房前屋后都栽種梅花，號稱“梅花屋主”，但王羲之的洗硯池邊有梅花嗎？畢竟愛梅的是王冕不是王羲之呀。就算王羲之的洗硯池旁真有這么一株梅花，那朵朵花開了又怎么會有“淡墨痕”呢？誰能想象這樣的畫面呀：在池水盡黑的洗硯池邊上種著一棵梅樹，樹上的梅花開了，朵朵花瓣上都是淡淡的墨痕。這樣的畫面，即便有，也是不美的。

這就涉及古詩詞的又一個文體特征“詩無達詁”。明代布衣詩人謝榛在《四溟詩話》（卷一）中指出：“詩有可解，不可解，不必解，若水月鏡花，勿泥其跡可也。”意思是說：詩歌有的可以解釋，有的不可以勉強解釋，有的不必解釋，重在體味詩中的韻味、作者的感情，不可執(zhí)著于表面的字義。這一觀點與漢代董仲舒在《春秋繁露》（卷五）《精華》中提出“詩無達詁”的主張如出一轍，都強調詩歌是不能也不必用語言來解釋的，要靠意會而不是言傳，這與詩歌靠意象來傳情有著密切的關系。

另外，借助注釋將詩句翻譯成現代漢語，失去了詩歌語言的節(jié)奏韻律，失去了詩歌自洽自足的美學張力，也失去了語言的凝練優(yōu)美和意義的含蓄蘊藉，雖然大體上保留了詩句原有的意思，卻已變得索然無味、直白淺陋，破壞了學生對美的感受和體驗。就像周汝昌先生所指出的那樣：其結果，就是古人說的“將活龍打作死蛇弄”，那本來靈通活妙的詩句，必須弄得一僵二死三無氣，呆相盡出，一絲活意也無。 [1]因此，古詩詞教學應從“關注詩句的翻譯”走向“美的積累和發(fā)現”。

比如，在教學《墨梅》這首詩時，不必去做逐字逐句地解釋那樣大煞風景而又徒勞無功之事。“我家洗硯池頭樹”無非是王冕為他所繪的“朵朵花開淡墨痕”的墨梅所造的一個意境，那是一個“詩意的空間”，不可當作實境來看待。由于詩歌具有特別的組聯機能，常常不必借助主謂賓構成完整句，不必依賴嚴密的邏輯推理構成完整事件，便可營造出耐人尋味的悠遠意境，給人余味無窮的感發(fā)，因此，詩歌便往往只可意會不可言傳。

那么，如何走向“美的積累和發(fā)現”呢？這就需要回到古詩詞的文體特征上來。如教學《墨梅》時，可以從七言詩的角度，引導學生讀好七言絕句“2-2-2-1”和“2-2-1-2”的節(jié)奏，讀出前四個字與后三個字的疏密變化，感受其音韻美;也可以從題畫詩的角度，引導學生在詩歌的字里行間發(fā)現畫中梅的蹤跡（如“墨梅”“淡墨痕”），欣賞詩畫合一、相得益彰的中國畫獨有的藝術美;還可以從言志詩的角度，引導學生結合人物生平經歷，體會詩人淡泊名利、不媚世俗的人格美，發(fā)現托物言志的表達美……以上教學活動，都是基于文本自身的特征，充分發(fā)揮其教學價值，培養(yǎng)學生的審美能力，豐富學生的精神世界，也為其在中學階段進行文學鑒賞奠定基礎。

3. 依閱讀原理抵達，反觀教學意義。

進入語文課程的古詩詞，除了其與生俱來的審美價值外，還被賦予了教學的意義，即讓學生通過古詩詞學習，獲得或提升閱讀古詩詞的能力。這種閱讀能力包括兩個層面：一是閱讀取向，即抱著什么目的、怎樣看待文本;二是閱讀方法，即拿到一個作品后，知道看什么地方，以及從這些地方看出什么來。其核心是閱讀方法。閱讀教學，就是讓學生在不同的文本中學會看不同的地方以及看出不同的內容，就是在這樣的過程中，學生獲得了閱讀能力的提高。 [2]

一個作品，看什么地方和從這些地方看出什么來，是受制于文章的樣式的。詩歌作為一種純文學作品，應采用文學鑒賞式的閱讀取向和浸潤式感知的閱讀方法。這主要是指：（1）接納作者虛構的世界，并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣;（2）感知由文字、聲音喚起的形象和情感，而不僅僅是了解內容;（3）充分地體驗和分享詩歌所傳遞的人生經驗和語文經驗，在具體化的感知中，“看到”作者對社會和生活的“觀念”，并與自己的人生價值和生活意義相關聯。[3] 這是一個由淺入深的過程，無法通過浸潤式感知自然而然地實現。因此，為幫助學生抵達更深層次的浸潤式感知，必須借助文學解讀的知識或行家的指點，來豐富或加深學生對詩歌的理解和感受。比如，要讓學生充分感受詩歌的節(jié)奏美、韻律美，只是單純地讓他們反復誦讀是不夠的，還要讓他們學習劃分音步、掌握疏密變化、把握基調、讀出語勢等知識，借助這些知識，學生才能夠在自主誦讀中體會到詩歌節(jié)奏、韻律所帶來的美感。

比如，四年級下冊王昌齡《芙蓉樓送辛漸》這首詩，如果僅從字面上理解，該詩并不難，學生很快就能說出詩句的意思。古詩教學若以此為終點，就失去了應有的意義。閱讀教學的意義，在于幫助學生從低層次的理解走向高層次的理解，即促進學生的理解水平在教學前、后有所發(fā)展。因此，我們要通過教學引導學生去發(fā)現：這樣的作品，應該看什么地方，又能看出什么來。比如，前兩句“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤”，可以啟發(fā)學生思考：雨為何要加“寒”？山又為何會“孤”？通過聯系詩人當時的處境：朋友走后，只剩下他一個人孤伶伶地留在被貶之地，不知道何時才能像友人那樣回到自己的故鄉(xiāng)洛陽。再對比閱讀，并思考：同樣的夜雨，為什么在杜甫的筆下是“春夜喜雨”，是“好雨知時節(jié)”，而在王昌齡的筆下卻成了“寒雨”呢？從而領悟到詩歌特有的表達方式——意象，即詩人將自己的情感融入景物的表達方式，并以此為工具，幫助學生加深對古詩詞的理解和感受，提高學生的古詩詞閱讀能力。

綜上所述，在小學古詩詞教學中，不能僅僅滿足于背誦積累和借助注釋進行字面理解，而應立足于古詩詞這一特殊文體，借助相關知識，設計教學活動，豐富或加深學生對詩歌的理解和感受，幫助學生從低層次的理解走向高層次的理解，即促進學生的理解水平在教學前、后有所發(fā)展，使他們練就一雙“審美”的眼睛，于不同的文本中，看出不同的內容，發(fā)現不一樣的“美的存在”，體會不一樣的“美的創(chuàng)造”。

（作者單位：福建教育學院語文課程與教學研究所）