論韓愈的“為師之道”及當代啟思

■ 戴紅宇

韓愈的師道思想對宋代以后儒學教育的發展和我國儒家師道傳統的形成有著深遠的影響。錢穆就提出：“宋學最先姿態，是偏重在教育的一種師道運動。這一運動，應該遠溯到唐代之韓愈。”師道在廣義上包括了為師之道、從師之道、尊師之道，師道尊嚴的出發點是尊師重師；狹義上則主要指為師之道，師道尊嚴的出發點是教師的自尊自重。狹義上的師道與師德既有區別又有聯系，“作為‘師德’價值前提的‘道’，是指同教師履行職能相關的、正當的、不可或缺的行為的價值判斷；這種價值判斷的尺度，只有得到輿論與個人良心的支持，才能成為衡量教師職業行為的道德標準”。換言之，師道是師德形成必不可少的價值前提。

在我國教育傳統中，師道代表著對教師責任的理想認識，“師道就是人類以社會歷史文化成果教育、陶冶、塑造新生一代個體以促進其成長和發展的自我生產、自我化育之道”。在這個意義上，教育絕不僅是知識的傳遞與再生產過程，也包含著社會道德的傳遞與生產過程，二者共同構成教育之于學生社會化的作用。如果說現有的高校師德建設更多是借助外部的培訓機制和評價機制對教師的師德表現進行引導和約束，那么韓愈提出和堅守的“為師之道”則是在“恥師”的社會風氣、缺乏足夠的外部引導與約束的條件下的自我道德建設，體現的是教師的文化使命與道德擔當。考諸韓愈的師道思想，在強調“以德育德”的當下仍具有一定的借鑒意義。

一、韓愈“為師之道”的提出背景

韓愈在“今之世不聞有一師，有則嘩笑之，以為狂人”的社會背景下，提出基于儒學的師道思想。柳宗元稱贊：“獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收招后學，作《師說》，因而抗顏而為師。”韓愈的師道思想闡釋了師與道、師與生之間既矛盾又統一的關系，而基于這兩對關系，亦能進一步明確“恥師”之風的社會背景。

（一）社會變遷的知識適用問題

韓愈提出“師道之不存也久矣”，但魏晉南北朝時期的道教和唐代的佛教禪宗事實上就很重視“師承”關系，嚴肅“師道”以確保教義的正統性和權威性。由此觀之，普遍意義上的“師”和“師道”并沒有中斷。真正陷入困境的毋寧說是儒學由于經義發展的停滯，而無法有效地指導社會生活。特別是安史之亂以后，唐王朝的正統性一再受到挑戰，儒學的理論威嚴也隨之沉淪。佛道思想成為“那個時代最活躍的、最富生機的知識、思想與信仰”，與之相對的則是“圣賢之道不明，則三綱淪而九法斁，禮樂崩而夷狄橫，幾何其不為禽獸也”。世人借由佛道尋求精神的寄托和生活的繼續，而儒學則由于對社會變遷缺乏足夠的解釋力和控制力，產生了知識不適用的問題，失去了教育上的吸引力。

知識往往是對過去經驗的總結，傳統的文化知識尤為如此。一家之言之所以成為教育的內容，更多是基于人們相信其能夠指導具體的社會生活，可以作為社會生活的倫理依據。在相對封閉又變化緩慢的古代社會，傳統經驗還能夠保持內容的適用性，獲得人們的教育認同；而一旦社會變化較為劇烈，在帶來思想碰撞的同時，也就意味著先前占據主導位置的教育內容不再具有標準性，東周的“天子失官”、晚清的“中體西用”都是這一情況的體現。漢代形成的家法師守使得儒家教育拘泥于章句，偏重于“回到過去”的解釋，而這無疑使儒學在一定程度上喪失了創新力以及對于社會現實的闡釋能力。《學記》基于儒家正統的立場提出“道尊然后民知敬學”，換而言之，便是道不尊則民不敬學。中唐之際，世道陵遲，不僅是學校教育式微，而且是儒學從廣義的教化上對“道”的代表能力的式微，即其所蘊含的教育內容在安頓人心、指導人生上不如佛、道兩家的學說有吸引力。在這種情況下，除了那些對儒家學說有著堅定理想信念的士人以外，也就很難有“求師問道”了。儒家之“道”的現實危機恰恰又進一步導致了“舉世不師，故道益離”。儒師依附于儒道，一榮俱榮，一損俱損。儒家的師道傳統要重新獲得社會的認同，很重要的一方面就是需要更新儒家的教育內容、教育學說，對“道”進行更具現實性的解釋，從而吸引學生，為“師道”尋求現實的正當性與合理性。

（二）官僚體制的教師身份問題

唐代官學制度發展與完善的另一面是將官學中的教師身份與行政體系中的官僚身份緊密地聯系在一起，擔任祭酒、司業、博士等學官，往往只是其仕途短暫的一站，甚或只是兼職。教師身份與官員身份高度重合，教育與政治之間缺乏適當的張力。韓愈曾經指出：“委國子祭酒選擇有經義堪訓導生徒者，以充學官。近年吏部所注，多循資敘，不考藝能。”除了前述儒家對于“道”的解釋喪失了神圣性和標準性之外，學官本人對儒家經典的理解和教育能力的不足，亦削弱了“師道”的嚴肅性。“有其道而不以教之，不仁；其道雖有而未之知，不智。”但在當時的官僚體制下，不乏不仁不智之輩充當學官，亦少有人將在官學中從教任職作為長期的事業追求。行政與教育的高度嵌套，不僅使得教育缺乏足夠的獨立性，也進一步弱化了教師身份的自我認同。

此外，與教師的官員身份相反的是，儒家官學的學生卻并不主要是通過受教育而獲得官職。唐代的官學固然是以培養預備官員為主要任務，但官學教育的學生多為公卿子弟，是其家庭出身決定了仕途的起點，而非接受教育的必然結果。同時，唐朝的科舉制亦割裂了儒學教育與進士為官之間的必然聯系。中唐時期“公卿子孫恥游太學，工商凡冗或處上庠”，甚至“太學生聚為朋曹，侮老慢賢，有墮窳敗業而利口食者，有崇飾惡言而肆斗訟者，有凌傲長上而誶罵有司者”。學風之差既體現在不尊重教師上，也體現在不尊重教育上。有學者認為這是因為“主管教育的學官品級不高，至多從三品（國子祭酒），學官難以獲得公卿子孫們的尊重”，但事實上在中唐時期從三品仍然是較高的品階。更直接的原因應當是學生從其功利的求學目的出發，在一定意義上產生了類似“教育無用”的觀念。事實上，考諸中國教育史，儒學教育甚或學校教育出現危機之時，往往彌漫著“教育無用論”的氣息。教師尊嚴的獲得不能忽視學生的認同，但學生的認同又往往游離于教育之外。在這種交錯的“官本位”思想下，教師既難以形成自我的身份認同，亦難以獲得學生的認同，所謂“師道”也就無從談起。

二、韓愈“為師之道”的主要內容

韓愈所謂的“道”是相對于佛老而言的儒家之道，韓愈所謂的“師”則是相對于經師而言的傳道之師。由是，“道”與“師”在此形成同構關系：一方面，“道需要通過儒師的論說傳述，才能得以綿延不絕”，教師成為道統傳承的保證；另一方面，儒師需要維護“道”的神圣性，以保證社會身份的尊崇，儒學成為教師地位的背書。顯然，“句讀之師”不能承擔起這樣一種“師”“道”同構的重任，因此韓愈在重塑“師道”傳統的過程中，賦予了教師更為深刻的“為師之道”。

（一）師以傳道的使命擔當

《師說》開篇即言：“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。”教師要自覺地把“傳道”作為自身的文化使命和道德責任，將儒家的圣王之道傳承下去。魏晉時期儒學衰微，除了有社會動蕩的客觀因素外，也因儒家學者在“家法師守”的過程中忽視對儒家文化本身的傳承與創新。這樣的人在韓愈看來，不過是“經師”，遠遠稱不上“人師”。中國教育傳統強調的“以文化人”，關鍵在于化，而不在于文。具體而言，“文”就是“古文，六藝經傳”這些承載“道”的“業”，而非“道”本身。換言之，文是教育的載體，而不是教育的全部。作為教師，不能僅僅滿足于“授業”，將傳授給學生一些實用的文化知識視為教育任務的達成，更重要的是向學生傳遞人之為人的文化精神和道德精神。韓愈對“師道”的重塑，乃是樹立起教師作為社會道德擔綱者和傳承者的身份地位，“師道尊嚴”無疑建立在對教師使命的高度張揚之上。

一方面，韓愈的師道思想為教師樹立了道德身份，教師要以道自任。韓愈在儒家哲學上創立了道統說，并將自己納入傳承譜系，接續的“乃夫子、孟軻、揚雄所傳之道也”，為教師的道德身份建構了合法性。這一師以載道、師以傳道的譜系構建為后世所繼承，成為我國師道傳統的重要基礎。古文、經書作為一種文化載體，學生固然可以通過自學來獲得其中的知識成分，但是對“道”的理解和掌握，卻必須依靠“聞道在先”的教師的點撥。換而言之，教師并不是簡單地進行知識傳授，而是“先覺覺后覺”，通過自身對“道”的理解優勢，在教育過程中實現人的塑造和“道”的傳承。

另一方面，韓愈的師道思想也要求教師要“敢于為師”，使“傳道”成為道德自覺和行動自覺。韓愈本人即言：“使其道由愈而粗傳，雖滅死萬萬無恨。”“得其道不敢獨善其身，而必以兼濟天下也。孜孜矻矻，死而后已。”敢為人師事實上也意味著教師要做到主動施教，把提高學生乃至整個社會的道德水準作為自身的教育動機和教育責任。“要敢于面對種種文化頹廢和沖擊，拋開個人的利害得失，以一種大無畏的精神繼承與發揚儒家學說和倫理精神，只有這樣才能完成‘傳道’的歷史使命。”韓愈的士大夫身份促使他試圖去重建儒家的社會倫理體系，以維護岌岌可危的李唐王朝，多次的貶謫并沒有動搖他對孔孟之道的堅定信念，而仍然堅持基于教師身份的“舍則傳其徒，垂諸文而為后世法”。

（二）文以貫道的探究精神

“道”的神圣性賦予教師群體以道德身份，但教師的道德權威不僅需要“道”的外在支持，亦需要自身對儒家經典的學習、探究、闡發，從而證明自己作為“人師”的道德身份，而非傳授“記問之學”的“句讀之師”。韓愈提出：“蓋學所以為道，文所以為理耳。茍行事得其宜，出言適其要，雖不吾面，吾將信其富于文學也。”教師可以通過文章中的言與道來判斷學生的學識水平，學生亦可以通過對文章的研讀來判斷教師的學識水平。在“師道”衰微的中唐時期，更需要教師發出“不平則鳴”的道德呼聲，為學生樹立道德榜樣，而這又反過來要求教師更深入地理解儒家經典中的“道”。

首先，為師之人應當探究“道”的精神內涵。韓愈所創的“道統說”打破了師法、家法的儒家教師觀，認為“一個人只要能夠與原本的教誨合而為一，就可以是一位好老師”。這固然為從事教學的儒家學者提供了理論上的支持，但從另一方面也對教師提出了更高的要求：除了能夠向學生說明經典文本的含義之外，還需要通過自己的理解，向學生闡明經典文本所蘊含的“道”的人生指導意義。歷史是流動不居的，教師如果沒有能夠基于儒家之道，賦予其現實的社會價值，那么教師及其所謂的“道”就可能被學生乃至社會所拋棄。換而言之，教師對于經典必須有所探究，只有對儒家精神進行充分的理解和創新，才能使學生信服，才稱得上“人師”。所謂“親其師而信其道”即在于此，探究精神是教師教育活動的學識保障，“凡是具有這種精神的人都是值得學習的教師，反之就不是真正值得學習的教師”。

其次，為師之人應當參與“道”的社會表達。韓愈積極參與道德辯論，以儒家之道抨擊佛老之道，認為“抑非好己勝也，好己之道勝也”。“若不勝，則無所為道。”師者之傳道，應當有“道”可傳，如果只是抱殘守缺、自視清高，沒有積極表達自己對儒家經典的道德理解、對社會生活的道德理解，那么學生難免會被其他學說的社會表達所吸引，教師就會陷入無道可傳、無生可教的困境。文章就是教師特有的道德表達形式，韓愈的“文以貫道”重道而不輕文，既強調通過文章來闡釋對社會現狀的道德理解，以此吸引學生對教師和儒學的認同，又寄望通過文章來擴大儒家學說的傳播范圍，突破漢魏家法的神秘性，使更多的人了解儒家的道德主張。無怪乎蘇軾盛贊韓愈“道濟天下之溺”！然則，朱熹反對“文以貫道”，提出“道者，文之根本；文者，道之枝葉”的“文以載道”觀。“由于理學家近似宗教的狂熱與固執，遂陷入了哲學與文學的迷誤。中國正統文學從此屈服于外在的規律而走上異化的道路。”教師失去了“文以明道”的利器，就可能異化為“空談心性”“悲守窮廬”的腐儒，而腐儒又怎么可能培養出君子呢？

（三）聞道在先的師生關系

教師身份是相對于學生而言的，師道、師德亦是建立在教學關系、師生關系上而提出的不同于一般社會倫理關系的道德要求。學者多從“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻”來探討韓愈的師生觀，認為其再次確認了教學相長的師生傳統，“師生之間存在著‘道’的雙向交流”。這固然為構建相互尊重的、平等的師生關系提供了一個視角，但韓愈的主張更在于破除不良的擇師傾向，諷刺“伺候于公卿之門，奔走于形勢之途”和“位卑則足羞，官盛則近諛”的“恥師”風氣。即便社會沒有形成尊師重教之風，作為教師而言，仍應當從“聞道在先”的立場出發，熱愛學生、獎掖后進，堅持自我的道德追求。

其一，教師要熱愛學生，幫助學生安心學習。天寶元年設立的崇玄署規定以學生代替齋郎承擔日常祠享的任務。韓愈針對這一現象就提出，讓太學生兼職齋郎會“隳壞其本業。則是學生之教加少，學生之道益貶”，認為學生在學習過程中并非無所事，“學生之所事者，德與藝也”。換言之，教師應該熱愛學生、維護學生，讓學生把主要的精力放在學習上。而學生只有認真完成學業，實現德與藝的精進，才可能“有以贊于教化”，在更大范圍實現自己的人生價值，不浪費在學校的時間。從一定意義上來說，只有學生把精力集中到學上，教師才有可能把精力集中到教上，反之亦然。其在潮州任上，有感于“里閭后生無所從學”，提出重修州學，并“出己俸百千以為舉本，收其贏余以給學生廚饌”，充分表現出韓愈對學生的熱愛和對學生學習的關心。師生的平等主要指的是人格上的平等，而非社會關系上的完全平等，教師不僅需要從其專業知識和能力角度解答學生的學習困惑，也需要對學生學習過程中的其他困難給予關照，由此才能將教師的職業性上升為職業道德，凸顯“為師之道”。

其二，教師要獎掖后進，發揮主導作用。聞道在先，意味著教師對于“道”的文本意義和社會價值有深刻的理解，以先覺覺后覺，通過引導學生學習來塑造學業志向，避免“學生個體在學習過程中所產生的疑惑得不到圓滿解答”。韓愈出于其教師的本能，告誡張童子：“宜暫息乎其已學者，而勤乎其未學者可也。”面對學生“舉明經者累年，不獲其選，是弗利于是科也”的學習疑惑，韓愈提出“爵祿之來也，不可辭矣，科寧有利不利耶？”，鼓勵其繼續學習；又勸勉學生不要因為一時之不順，而對學業有所動搖，“吾知其必有合也。董生勉乎哉！”。當學生有所成就之時，韓愈則希望其能進一步發揮自身的價值，并以師生之情為出發點，“博士，師屬也。于其登第而歸，將榮于其鄉也，能無說乎！”。可以說，韓愈所構建的師生關系，絕非是知識的傳遞關系、儒家之道的傳承關系，在其具體的教學活動中，也積極發揮作為教師的主導作用，指導、鼓勵學生的學習活動，充滿了獎掖后進的深厚情誼。韓愈以“聞道在先”的教師身份，敢于、樂于“成就后進士”，才能在“恥師”的社會風氣中形成“經愈指授，皆稱‘韓門弟子’”的現象。

三、韓愈“為師之道”的當代啟思

韓愈的人格魅力和文化主張通過其堅守師道的教學行為而得到進一步彰顯和傳承，“蓋亦由其平生獎掖后進，開啟來學，為其他諸古文運動家所不為，或偶為之而不甚專意者，故‘韓門’遂因此而建立，韓學亦更緣此而流傳也”。

師德是師道的重要內容，也是教師地位的重要內在保障之一。不少學者從外部機制建設和內在素養提升兩個方面對師德建設提出構想，提出“凝聚信仰，促進高校師德師風建設的導向化；提升師能，促進高校師德師風建設的專業化；涵養師愛，促進高校師生關系的健康化；關注社會，促進高校教師社會服務的常態化”。個體道德發展是從他律到自律的過程。教師基于對師德規范認同的自我道德建設，才是確保教師能夠堅守“為師之道”的重要因素。

（一）基于師道尊嚴的教育使命

立德與樹人是不可分割的整體，教育的目的不僅在于將學生培養成為有用的人，更在于將學生培養成為合乎道德要求的人，這是教師的道德責任和道德使命。由于中國特殊的社會結構和文化歷史傳統，“教師有著自身獨特的社會道德傳承者的角色”。而之所以要求學生、社會形成廣泛的尊師、敬師風氣，而不是“恥于言師”，關鍵在于“道”，教師是作為“道”的具體呈現而獲得尊重的。換而言之，教師不僅對學生具有道德責任，對于社會的意識形態更具有道德責任。道之不存，師將焉附。教師作為社會的一類特定群體，其身份就具有堅守道德、傳承道德的責任與使命，并非某個教師有、某個教師無。教師在道德上的自尊是教師群體的道德感召力和道德影響力的根源。如果教師不能自覺維護社會普遍的倫理道德規范，滑坡的社會道德也就不會為其身份與地位提供保障。在此意義上，僅僅不觸碰底線顯然不夠，教師更應當把自己置于社會道德規范建設者和維護者的位置來考量自身的師德建設。而唯有教師認識、認同這一道德責任，才可能把社會的基本規范以及教師身份的更高道德要求內化為自身的道德素養，將“師道”自我轉化為“師德”；亦唯有如此，在外部道德建設機制或道德評價機制弱化之后，或者在紛紛擾擾的社會多元價值之中，教師才能夠堅持師德涵養，做到“強立而不反”。

（二）基于教書育人的道德涵養

教師所要傳達的道德規范，需要得到學生的認同才可能實現真正意義上的道德傳承。現代知識體系下的教師顯然擁有更為專業的身份，并成為“專家系統”的一員，這就要求其不能僅僅滿足于文化知識和道德知識的簡單傳遞，而是從更為專業的角度在具體的教學過程中實現“以德育德”。所謂教書育人，上好課、教好書，“在育人實踐中錘煉高尚道德情操”，亦是教師進行自我道德建設的重要內容。一方面，教師要注重提升專業的學科教學能力，以此來強化學生對自己的信任，使學生服膺其教。學生往往會因為教師的專業學識進一步認同教師的人格素養和道德感召，使道德教育不至于淪為被拒斥的道德說教。另一方面，教師也要注重在學科教學過程中實現社會道德的傳承，“術業有專攻”賦予不同學科的教師具備從不同角度進行道德教育的可能，而不是將道德教育與專業教育相剝離。教師除了教授專業知識外，也應“理順‘思政課程’與‘課程思政’的關系”，從學科專業的角度豐富學生對于社會道德的理解和認同，從而實現協同育人。育人之達成，不僅僅是學識傳授之達成，才可以視作“為師之道”的完成。在這個意義上，立德樹人的過程同時也是師德養成的過程。

（三）基于師生之情的倫理關系

教師身份是相對學生身份而言的，教師道德的主要對象也是學生。從另一個角度來看，教師的道德失范行為往往也是針對學生而發生的。中華師道中有著強調教師與學生之間相互尊重和教學相長的優良傳統，而其背后更是蘊含著“愛生如子”和“事師如父”的人倫之情。但受困于當代市場經濟“契約式”的人際思維，師生關系異化成了知識的交易關系，教師的教學行為被抽象成了知識的服務過程。師生在課堂上就缺乏必要的情感交流和互通，更遑論課堂之外的交往了。應當看到，現代師生關系中的平等并不意味著教師可以降低自身在師生關系中的道德追求。而構建有道德的師生人倫關系，也不能沒有師生之情的存在，需要教師熱愛學生、鼓勵學生，參與學生的人生成長。“在教師的個人素養中，對師生關系的構建和走向影響最大的當屬教師的價值信仰。”教師需要堅定自我的道德理想和道德信念，將培育時代新人作為志業，而不僅是職業；將學生成就作為自身榮譽的來源。良好的師生關系應當是基于師生之情的道德關系，道德意義上的倫理關系要求教師超越法律意義上的權利義務關系和經濟意義上的生產勞動關系，能夠對學生有主動的、發自內心的關愛。事實上，有無良好的師生關系，亦足以作為教師道德建設成果的自我確證。

教師身份自帶的道德屬性要求教師應當有不同一般的道德追求和道德素養，不能把道德底線作為自己的道德要求。“師道尊嚴”固然包括了教師層面的為師之道、學生層面的從師之道和社會層面的尊師之道，“在全社會重振師道尊嚴”固然需要各個層面的參與和各種外部條件的完善，但作為引領時代進步的教師，不能待時而后動，應當以“為師之道”自負，把師德修養作為自覺的行為。韓愈“入遷祭酒”之時，“生徒奔走聽聞，皆相喜曰：‘韓公來為祭酒，國子監不寂寞矣’”。如果教師能夠以師道而立、依師道而行，又怎么會沒有“師道尊嚴”呢？