信息化時代基于導師制的師生學習共同體構建研究

李 佳

西安翻譯學院 陜西西安 710105

1 概述

“共同體”概念最早由德國社會學家Ferdinad Tonnies于1887年提出并使用，1916年美國教育家John Dewey將此概念引用到教育領域。“學習共同體”(learning community)是指一個由學習者及其助學者共同構成的團體。助學者可以是學習者的課程教師、行業專家、專業實習輔導者等。他們在學習中發揮著群智群力的作用，彼此間頻繁地溝通、交流，以分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互促進的人際關系群體。學習共同體的特征是共同的學習愿景、互動互助的學習模式和友好的學習氛圍。

在高校中建立師生學習共同體這一“學習社區”，可以將學生、專家、教師緊密聯系，圍繞共同的學習主題，在共有的學習環境中，通過參與活動、協作、反思、討論、解決問題等形式構建出具有本校特色的學習氛圍與模式。近年來，國內很多學者紛紛開始關注到師生學習共同體作為現代高校中師生關系模式的先進性。在單莎莎的研究中，通過對“以教師為中心”，到“以學生為中心”，再到“以教師為主導，學生為主體”教育理念的利弊分析后，肯定了“師生學習共同體”教育理念的價值定向，但也提出了對其可能存在的內部秩序混亂的擔憂。而呂明的研究側重如何利用微信公眾號平臺建立師生學習共同體。英國課堂管理領域權威專家羅博·普萊文(Rob Plevin)在他的《建立以學習共同體為導向的師生關系》一書中專門提到了建立積極的師生關系的兩個核心因素是頻繁溝通和給予關心。這與我國高校中以建立師生紐帶，發展積極關系為手段的促學方式相吻合。如果教師能夠發現學生的興趣，敞開心扉面談，讓學生感受到被重視，那么雙方就能建立扎實的信任度和默契度，學習共同體的根基就得以成立。鑒于前人成果中尚未涉及應用型高校外語專業教學中建立師生學習共同體的研究，本文基于所在學院已實行的書院導師制，挖掘基于導師制來構建師生學習共同體，以提升教育教學水平的方法與策略。

2 師生學習共同體構建過程

2.1 構建師生學習共同體的基礎

近年來，課題負責人主持和參與教師能力提升、完善導師制的多項研究，建設了線上教學平臺，順利完成教學任務，為如今構建師生學習共同體奠定了基礎。筆者認為，師生學習共同體是由教師和學生共同構成的二元有機整體，二者在共同體內扮演著不同的角色。教師的職業特性決定了教師是教育主體，學生是教育客體，但在具體教學活動中，教師要以學生為主體，充分發揮學生的主動性，學生的身份可以理解學習主體，而教師此時為主導。主體與主導共同學習的教育教學氛圍蘊含了構建“師生學習共同體”的基礎。

2.2 構建師生學習共同體的過程

巴西當代教育家保羅·佛萊雷(Paulo Freire)的教師觀認為教師的身份角色不僅是課程的開發和研究者，不僅要傳遞知識，更應是教學活動的反思者，為知識的生產和建構創造種種可能性。教師應當啟發和引導學生學會用批判的態度看待周圍環境。佛萊雷還提倡“對話式教學法”，他認為教師與學生應該是平等的合作關系。在意識上，佛萊雷曾提出過“意識覺醒”的概念，人們的“意識覺醒”過程意味著從神秘意識或幼稚意識向批判意識的轉變。在教學過程中，他主張教師要政治明晰，反對向學生“灌輸”，而應該實行“提問式”教育，強調對話與交流。在師生關系上，他倡導民主平等，教師應當正確處理好權威與自由的關系，教師不是權威者，而應是與學生團結一致的協調者。在行動上，教師以身作則，是參與社會實踐和改造的革命家。“欲變世界先變其身”，弗萊雷對教師的這些獨特理解，與書院“導師”的身份完全吻合，在當今社會仍具有現實意義。因此，在構建師生學習共同體過程中應關注以下三點。

第一，注重合作輔學，教學相長，提倡反思，相互啟發。教師要在教學活動中反思學生的接受程度，在教學活動之后反思效果與預計的差別。“以人為本”的教育理念有其豐富的內涵。學生不同時期、階段有著不同的需求、期望、動機、目的，所以高校教師需要反思是否提供了新時期新形勢新對象的應需教學。此外，學生是有思想、創意、精神性、社會性、生產性的生命體，但也有惰性、慣性、依賴性。只有有效激發學生學習的自主性、合作性、競爭性、研究性、生產性、創新性，才能遏制不良習性的散發。教師與學生的價值體現在相互的依存性。教師的價值是通過學生的成長進步反映出來的，教師的專業成長和發展離不開指導學生的過程。

第二，注重思政引領，情感關注，進行多元交流，提升師生關系的層級。教師在進行“線上+線下”混合式教學的過程中應注重啟迪學生思考，在鼓勵學生參與翻轉課堂的過程中應注重課堂環節設計。教師的身份轉變為導師，分解為以下三類：網絡信息的分揀員——從大量紛繁的信息中為學生篩選出最助益于專業學習和能力提升的精華；技術賦能領航員——利用現代教育技術在課堂上引導學生把握重點，啟發思辨；正能量傳播者——用真善美的思政教育資源感悟學生，引領人生方向。此時，教師需要與學生共同面對教學資源的更新、教學方式的變革、教學效果的評價，教師與學生同發展，共命運，形成師生學習共同體。

第三，注重相互啟發，合作共贏，將課堂、比賽、實踐相結合，在任務中協作互動。高等教育階段的教學需要讓師生共同體驗高階水平的探索、研究、思考和創新活動。根據筆者所在學院五年來開展書院導師制的已有經驗，教師通過課程內容的重構和評價方式的改革，不僅把人文知識、專業知識學習和思想教育從課內貫穿至課外，把只注重知識體系的灌輸變為知識的學習和能力提升并重，充分利用宿舍、圖書館、社團、“互聯網+”、創新創業、實驗實訓等形式，提高學生的終身學習能力和創新創業能力，切實體現“導師輔導”的育人機制。為了更好地提升育人效果，組織學生參加各類學科競賽、技能比賽、創新創業大賽，參與青年志愿者等實踐活動，嘗試對傳統“學分制”的評價方式進行優化，加大對學生自主學習能力、創新爭優意識的培養和考核。建立師生合作的語言實踐工作坊及教輔團隊，雙方能夠在多類別的輔導活動中實現情感互動及合作互惠，激發集體榮譽感，促進關系的融洽。

2.3 支架式導學案的設計

通過逐一梳理前期的調查數據，結果反映出應用型高校現有導師制實施過程中，師生雙方關系曾存在以下問題：一是師生關系隱形對立。教師忙于科研活動與課程建設，雖然制作了詳細的教案、搭建課程平臺，但無法真正做到關心學生身心發展和思想動態；而學生疲于各種考證考級，也未能完全領受教師課程改革的效果，只是出于尊重權威的慣性思維服從教師，兩者未能實現平等對話。二是師生缺少共同愿景。共同愿景在師生關系中可以理解為雙方在教育教學活動中需要共同達成的目標。而目前雙方的目標往往停留在完成教學任務、通過課程考試的階段，缺少深層次的高階愿景，而共同的奮斗目標是激勵合作雙方實行共贏的巨大動力。為了解決上述交流問題，使教師與學生適應書院導師和弟子的身份，激勵學生在與導師的互動中實現自我提升，筆者認為“師生同心”是最關鍵的前提，如下圖所示：

在開展研究之初，筆者及課題團隊中的教師們對授課班級中的學生進行了關于構建師生學習共同體的訪談，其中有兩個問題的反饋尤其值得分析。第一個問題是“你是否愿意主動參與課堂互動”，第二個問題是“你怎么看待小組合作學習”。學生對于第一個問題的回答非常統一，均表示愿意參與互動。但是有學生反映參與互動并沒有讓其感受到學習效果的明顯提升，只是單純地與同學們在課堂上討論了某個話題，不知道自己收獲到了什么。這樣的答案反映出典型的學習方法問題，也對于教師設計課堂討論話題提出了更高的要求。在為課程內容進行話題討論鋪墊時需要關注到學生的個體差異，教師給各個小組分配話題及進行課堂提問時要有針對性，考慮到學生的獲得感。對于第二個問題，38.9%的學生都認為小組合作學習、書面作業的同伴互評等對于自身學習可以起到非常大的輔助作用，30.6%的學生認為參與小組互動、合作學習對自身可以起到較大的輔助作用。這兩個數字整合后可以說明超過60%的學生能夠從合作學習中獲益。但同時也反映出剩下的三分之一的學生尚未通過小組活動明顯感受到學習的進步。這就需要教師研究學情，科學分配學習小組，并且需要在學習過程各階段給予這些學生更多的關注。

基于上述討論，筆者認為，師生合作開展“學案導學”教學模式是最佳選擇。每個學生都有天生的探究本能，只待教師去挖掘和啟發。在教育信息化2.0時代，知識和信息借助網絡“隨手可得”，教師在學生知識建構方面的權威性減弱，而學生的主體性不斷增強。既然學習的場所、渠道如此便捷，課堂就不再是學生所依賴的唯一營養汲取地，這也就不難去解釋為什么“低頭族”仍頻現部分課堂，高校師生的關系隨之發生微妙變化。面對這種情況，很多教師曾經只能靠點名、扣分、或者授課時自問自答來解決。近年來，教師們積極開展“線上+線下”混合式教學模式的探索，打造優質課程和優質課堂，上述問題得到一定程度上的緩解。但要想徹底提升教育根本質量，追求卓越，仍然需要從師生雙方在教學活動中的合理關系入手。比如，教師開展翻轉課堂，給予學生更多的課堂參與機會，但并不是每位學生都能成功“翻轉”身份。而“學案導學”教學模式可以解決此類問題。“學案”指的是在教學過程中，導師依據學生的認知、知識水平，有針對性地設計編制出的學生學習方案。“學案導學”是以學案為依據、以導師的支架式指導為方法、以學生為主體，先學后教，師生共同完成教學任務的一種教學模式。在這個過程中，曾經不善于參與“翻轉”的學生終于有了“學習方法手冊”——學案，可以根據導師設計的步驟進行讀寫訓練，逐項完成任務，在課堂上與導師再進行共同研究學習，漸漸培養出自主學習的習慣與能力。

3 研究反思

根據馬斯洛理論，人的需求可以依次由較低層次到較高層次分成生理需求(Physiological needs)、安全需求(Safety needs)、愛和歸屬感(Love and belonging)、尊重(Esteem)和自我實現(Self-actualization)五類。只有當人從生理需要的控制下解放出來時，才可能出現更高級的、社會化程度更高的需要，如安全的需要。導師制正是要提供給師生這樣一個能滿足愛和歸屬感需求的環境，使師生同時處于追求自我實現需求的契機面前，向著共同的目標方向努力。導師是師生學習共同體中的引路人，是網絡信息的篩選者、教學內容的設計者、課堂節奏的調節者，喚醒學生潛能，推動教學實踐，是影響學生成長成才的主導力量。學生是師生學習共同體中的成長者，是促使教師反思自我的動力源泉。二者聯系緊密，合作共進。通過構建師生學習共同體，突破“導師制”的瓶頸，營造學生成長、成才的環境。當明確了導師身份，學生和導師成為書院中的最緊密共同體，一名導師對應一個班級，在盡可能小的師生人數比的前提下，導師深入了解學生的認知水平和特點，針對性地設計導師輔導活動，建立共同的愿景，開展協作，多層面互動，即形成了師生學習共同體。

結語

普通本科高校向應用型高校轉型以構建以就業為導向的現代職業教育體系是本科高等教育的新類型和發展重點。提升教師能力是轉型發展的新契機，是確保人才培養質量和為地方經濟發展服務的重要手段。依托導師制，教師與學生在教學全過程中構建學習共同體對高等教育的健康發展至關重要。總之，在課堂之外，線上+線下的師生交流活動有助于培養學生的問題意識與自主學習能力，形成和諧的師生關系，拉近師生距離，雙方共同制定符合學情的學案；課堂之內，教師利用智慧教室提供的便利設施，以平等討論的姿態啟發學生，打破課堂上的沉默，學生主動學習，同時開展合作學習，形成由“導師+學生”組成的二元學習共同體，有助于培養主動探究和深入思考的批判性思維。綜上所述，在新文科建設以及一流專業建設的雙重背景下，為了實現培養“一精多會，一專多能”的外語復合型人才，專業教學內容、教師教學模式與手段均亟待更新。面對信息時代的00后大學生，高校教師以“導師”的身份和學生共同學習，構建師生學習共同體，能夠在進入高等教育普及化階段后，發揮對學生學習動力提升、學習目標引領、學習內涵升華的積極作用。