基于扎根理論分析“對分課堂”教學效果影響因素
——以高職學前教育學為例

文/廣東梅州職業技術學院 蔣 錚 吳水青

一、研究背景

黨的十九大以來，黨中央、國務院推出了一系列職業教育改革發展的重大舉措，主要集中在《國家職業教育改革實施方案》《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》和《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》三個文件里。這些文件充分肯定了高職教育在高職院校中的重要作用，對高職院校取得的成績進行了全面的總結和梳理，對其發展的歷史機遇進行了科學的剖析，并提出了相應的發展對策，其中明確提出需要對傳統課堂進行“課堂革命”，與時俱進推進教學改革，為社會培養需求型人才。

學前教育學是學前教育專業學生的必修專業基礎課之一，旨在培養高職學生的專業素養和專業能力，偏重于研究宏觀指導學前兒童教育的理論及其一般教育活動規律等問題，是一門具有理論性、實踐性和抽象性特點的核心課程。[1]但目前在高等職業院校學前教育專業理論課程教學過程中，出現以教師為主導、課程內容枯燥、教學方法單一等問題，教師難以把抽象化和概括化的理論知識直觀地呈現給學生，導致學生興趣不濃、學習效率低，大大削弱了課堂教學效果。

為激發學生的學習熱情和取得良好的教學效果，提高學生內化核心知識和核心素養的能力，同時為滿足《幼兒園教師專業標準(試行)》和《幼兒園管理條例》等法規對學前教育專業學生提出的專業要求，以改革職業教育和完善現代教育體系，筆者及其教學團隊利用“對分課堂”的教學模式，對高職學前教育專業學前教育學課程的傳統授課模式進行改革，取得了較好效果，并采用扎根理論這一質性研究方法，分析“對分課堂”教學效果的影響因素，以期通過實踐研究，能為后續學前教育專業相關理論課程的教學改革提供借鑒。

二、對分課堂教學模式及其探索

“對分課堂(PAD)”教學模式是復旦大學教授張學新基于認知心理學原理，提出的一種新的課堂教學模式。其核心理念是時間的對分，即把一半的課堂時間分配給教師進行知識的講授，另一半課堂時間交由學生以小組討論的形式進行交互式學習,即將“講授型課堂”與“討論型課堂”相結合，同時兼顧了教師和學生兩方的心理訴求，符合教育和心理發展的規律，充分調動了教育教學活動中兩大主體的積極性。[2]具體來說，該模式把課堂教學過程分為三個部分(見圖1)：講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，因此也可以簡稱為PAD 課堂。在講授部分，教師只有原來課堂時間的一半，只需要精煉地給學生講授知識框架、學習目標、章節的邏輯結構以及該章節與書本其他章節內容的相關性，目的是從宏觀角度出發告訴學生學什么、為什么學以及怎么學。在內化吸收階段，由學生進行自主學習，如進行閱讀、復習、獨立思考以及完成作業，為下一步的深度討論做準備。在最后的討論階段，教師將班級分成若干小組進行討論，該討論分為四個階段進行，包括小組對作業進行討論、教師抽查討論結果、自由提問以及教師總結。自2014年首次實踐對分課堂以來，這種新型教學方式已經被廣泛認可，并大規模的傳播，被應用到不同類型的科目上，取得了良好的效果。[3]

2021-2022學年第一學期，筆者及其教學團隊選用教育科學出版社出版的《學前教育學》教材，在2021級學前教育專業3個教學班中進行了“對分課堂”的教學模式改革，每班人數40人，按照組內異質、組間同質的原則進行分組，4人為1組，每班共10個學習小組。該課程主要面向大一年級開設，每周2課時，但由于新生開學時間晚，且有兩周軍訓時間，總課時共計24課時，故采用“當堂對分”的教學形式，教師用25分鐘時間精講知識框架、學習目標，學生花20分鐘內化吸收，之后進行35分鐘的小組討論，即對分課堂的三階段都在同一堂課內完成，能夠更大程度提高對分課堂的效率。

三、研究設計

(一)研究方法

扎根理論(Grounded Theory)是由巴尼·格拉斯(Barney Glaser)和安塞姆·斯特勞斯(Anselm Strauss)最早提出的一種質性研究方法。[4]其宗旨是在系統收集和分析資料的基礎上，逐步形成理論框架，從上往下對資料不斷地進行濃縮。該理論要求研究者不事先進行假設及邏輯推演，而是要以經驗事實為依據，對資料進行逐級登錄，不斷比較資料與資料之間的相關關系，提煉出有關的類屬，發展理論性概念，建立概念之間的聯系，歸納得出理論，且理論必須可以追溯其產生地原始資料。扎根理論中最重要的環節是對資料進行逐級編碼，具體步驟如下：(1)開放式登錄：從系統收集的資料中發現概念類屬，并加以命名；(2)關聯式登錄：發現和建立概念類屬之間的各種聯系；(3)核心式登錄：系統分析已發現的概念類屬后歸納形成核心類屬。

(二)研究對象

本研究采用分層目的抽樣方法，在3個教學班中各選取10名全程參與對分課堂教學并愿意充分反饋真實感受的學生，對30名受訪者(見表1)進行編號，深度了解其對“對分課堂”的看法。

表1 受訪人基本信息

(三)研究過程

訪談由3名訪談人員完成，采用半結構式問答方式，以自然條件下一對一的面對面訪談或焦點小組形式，進行每次不少于30分鐘的深度訪談。訪談提綱的基本框架如下：(1)內涵：您是如何看待對分課堂的？(2)對比：與傳統課堂相比，您認為對分課堂的教學效果怎么樣？(3)影響因素：在對分課堂中，您認為學習過程和效果會受到哪些因素的影響？(4)問題：您認為對分課堂這種教學模式存在哪些問題？(5)建議：您覺得可以通過哪些舉措提升對分課堂的教學效果？實際訪談中訪談人員會根據訪談對象的回答進行靈活拓展，訪談結束后在逐字轉錄的基礎上,對訪談者的口頭敘述進行了“標準化”的文本轉化處理，即刪除口頭語、無實質意義的重復語句。

根據扎根理論的操作程序，研究者將數據編碼分為三個階段：

1.開放式登錄：研究者針對30份經過文本轉化處理的訪談資料，采用逐句方式進行初始編碼，獲得概念類屬。例如針對“我覺得比傳統課堂好很多，對比其他老師的課堂，他們都是自己講，學生參與很少。這種課堂是你們(老師)給我們問題，我們自己自主思考，能夠提高獨立思考能力，在思考的過程中不斷鞏固該章節的知識，感覺當堂課就能消化該節課的知識，不會像傳統課堂教學模式，大家都是等期末考再復習，這樣知識堆積太多了，而且抱佛腳啃下來的知識也不能長久記憶。并且這種課堂還會讓我們自己討論，討論過程中能夠鍛煉自己的語言組織能力和表達能力，也能從其他人的回答中收獲知識。”這個文本，其概念類屬包括：學生參與度、獨立思考能力、復習方式、重難點把握、吸收知識、知識記憶、交流表達能力、團隊作用等(見表2)。

表2 開放式登錄

(續表2)

2.關聯式登錄：研究者通過梳理第一階段的25個初始概念類屬之間的相互關系，合并歸納為7個副范疇，整合出3個具有更高抽象程度的主范疇(見表3)。

表3 關聯式登錄

3.核心式登錄：研究者基于關聯式登錄確定的主范疇，選定核心類屬，將各個范疇聯結成一個有機的整體，建構了高職對分課堂教學效果影響因素模型(如圖2)。

研究者使用預留的3份訪談資料完成理論飽和度檢驗，結果顯示除已有的3大主范疇和7大副范疇會影響對分課堂教學效果外，并未發現新概念或新范疇。因此，影響對分課堂教學效果的因素已被充分挖掘，該理論已通過飽和度檢驗。

四、提高對分課堂教學效果的措施

對分課堂改變了傳統課堂“以教師為中心”的教學模式，同時兼顧了教師和學生兩大主體，在本次實踐過程中取得了較好的效果。研究表明，有三方面因素會影響對分課堂的教學效果，分別是學生個體、小組團隊和教師因素。針對這三大影響路徑及本教學團隊在對分課堂實踐中的經驗，研究者提出以下提高對分課堂實施效果的建議。

(一)轉變學生學習態度，樹立課程學習信心，提升自主學習能力

對分課堂強調學生主體性的發揮，其中的內化吸收和小組討論兩個階段需要學生的自主積極參與，從而對學生的學習態度與能力有較高的要求。而許多剛進入高職院校的學生，早已習慣了“老師占主導”“一切學習任務由老師安排”“老師滿堂灌”的傳統教學方式，他們更多是被動地學習，茫然地接受，這種較為消極的學習態度與習慣讓不少學生逐漸喪失了獨立的思考能力和清晰有效的表達能力。根據布魯姆的目標分類理論，具有高層次思考能力的人不應該僅僅局限于知識的認識和領會，還應該學會應用、分析、綜合和評價知識。因此，學生要改變以往較為被動的學習態度，對于教材的內容和教育問題要主動去思考，在一次次的自主閱讀和小組討論的學習過程中，逐漸形成想學、樂學、會學的品質。學生還可在小組討論的自由氛圍下，努力提高自身的語言組織與表達能力和人際交往能力。此外，在教師精講章節知識框架和重要概念時，學生應認真學習教師的思路和知識邏輯，增加知識的廣度和深度，改善自身的知識結構，提高知識的歸納整合能力。當然，提高學習能力僅依靠學生是遠遠不夠的，教師的力量不可忽視。教師應充分分析學生學情，了解學生對專業及本課程的認識，通過結合案例、圖片、視頻等多種生動的形式，使學生發現并體會本課程的有用、有趣之處，提升課程學習興趣和主動性。同時，及時給予學生正確的引導和鼓勵，幫助學生制定符合其發展水平的學習目標，并在學生努力實現學習目標的過程中予以幫助。另外，意識影響行為，一旦學生對自我學習層次形成錯誤定位，可能會導致灰心懈怠的學習行為和較低的自我效能感，因此，教師要引導學生樹立科學的自我評價，幫助學生增強課程學習的信心。

(二)充分發揮小組討論的優勢，提高學習效果

小組討論是對分課堂的核心，也是對分課堂能否順利進行的重要影響因素。學生在教師講授環節中掌握基礎知識，把握重難點，而后需要自主完成“亮考幫”作業，并參加小組討論，受朋輩壓力影響，小組討論時學生會更加認真主動，能促進學生將學習成果內化。但對于鮮有小組討論經驗的高職新生來說，這是一個難題。為解決這個問題，首先，教師需要充分了解每一位學生的性格特征、人際交往傾向與水平、學習能力等特點，合理進行分組，使每一個小組都有活躍的學生，激發小組其他成員的積極性，以解決“有些成員不發表觀點”的問題。其次，營造寬松、自由的討論氛圍，不給學生的討論設置過多的限制，告訴學生問題的答案沒有對錯之分，鼓勵每一位學生表達自己的真實想法。再者，教師可在學生討論時，在旁觀察，必要時可加入學生的討論，擔任引導員角色，調動小組成員的自覺性和主動性，使學生投入所有的精力到小組討論中，關注學習任務本身。最后，除了組內的討論與交流外，學生還需要加強組間的支持與合作，形成互幫互助的良好課堂氛圍。

(三)教師要改變教學觀念，調整教學策略，提高教學效率

在對分課堂中，教師需要明確自身定位，即做學生自主合作探究學習的支持者和引導者，而不只是知識的傳遞者。在講授環節，教師要講清基本框架，注重詳略得當，重難點突出，同時要把控任務問題的難易程度；在學生自主學習和討論環節，充當腳手架，幫助學生提高自我效能感。根據建構主義學習理論，學生要善于運用發現法，把當前所學的內容與已知的事物相聯系，故教師在組織學生展開討論時，可以引導其結合生活實際或已有知識經驗來理解與分享教育理論問題，啟發學生去探尋教育現象及其背后的規律，構建自己的知識框架。此外，教師需要對課堂過程進行合理把控，注意時間分配和班級紀律。好的教學少不了有效的反饋，及時、高質量的反饋能夠提高教學效果，在對分課堂中，教師可以通過第一時間的正向反饋來提高學生的自信心和積極性，也能夠培養師生之間的信任感，為后續課堂活動的順利展開鋪平道路，實現教學最優化。

五、結語

國家正大力提倡把發展高等職業教育作為優化高等教育結構和培養大國工匠的重要方式[5]，而課程改革是提升職業教學質量的關鍵。研究者采用“對分課堂”的教學方式對高職理論課進行了課程改革，調動了學生的積極性和主動性，同時也探索了影響教學效果的三大路徑，并提出相應解決措施和建議，為我國職業教育的教學改革提供了一些新思路。