閱讀教學語言實踐策略例談

呂良艷

目前一線語文課堂存在這樣的問題：語文課到底“教什么”。我們知道語文課不是教課文內容，課文只是例子，語文課應該是用課文教學生學語文。讓學生學好祖國的語言文字，熟練掌握運用語言文字的能力，這是語文核心素養的核心。

閱讀教學是一種多維對話，最重要的維度，是兒童與文本的對話。但是，當前的語文課上，我們常常看到學生連課文都沒有通讀一遍，兒童與文本的“對話”尚未真正開始，就被老師的一個又一個問題拉扯著跑。這樣的教學現象屢見不鮮，語文教學關注“為誰教”，就要讓閱讀主體——兒童與文本親密接觸，實現兒童與文本的充分對話。反觀我們很多的公開課，老師追求好看、好聽，學生只是配合其展示才能的工具。在這樣的課堂上，教師是唯一的主人。

語文課程承擔著思想、情感、審美教育方面的任務，但在教學過程中這些任務應該是滲透在語文知識教學和語文能力培養過程之中的，應該是結合在聽說讀寫的實踐過程中，應該是一種“潤物細無聲”的教育。如果把思想、情感、審美教育從語文知識教學和語文能力培養中剝離出來，甚至無限放大或強化，就會異化語文課程的性質。

要理清以上問題，我們必須認真學習語文課程標準，語文課程標準明確指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用國家通用語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化成果，提高思想文化修養，促進自身精神成長。它明確提出了語文課程的性質，對工具性和人文性也有了比較明確的表述，工具性就是“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”。人文性就是“吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。語文課程以語言文字為載體，因此，既要學習語言文字運用，又要在語言文字所表述的內容的理解過程中，吸收文化、提高修養、促進精神成長，所以說，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”

王崧舟在《指向核心素養 確立質量標準》“課程目標”解讀中指出，《義務教育語文課程標準(2022年版)》從語文課程核心素養出發，構建了素養型的目標體系。該體系由“總目標”和“學段要求”兩個層次構成：第一層次為“總目標”，即義務教育階段學生通過九年學習最終應該達到的質量標準，屬于語文課程的最終目標；第二層次為“學段要求”，即義務教育階段的四個學段具體應該達成的學業質量水平，屬于語文課程的過程目標。最終目標統領和決定過程目標，過程目標支撐和指向最終目標，兩個層次的課程目標都統一于語文課程核心素養這一根本教學目的。2011版課標也提語文素養，它沒有“核心”兩個字，現在“核心素養”更明確了以前的概念。語文素養包括讀寫能力、聽說讀寫能力或者加上文化、文學修養等，沒有那么明確的界定。在2022版新課標中，它的界定是清晰的，叫語文核心素養，它讓語文學科的定位清晰了，甚至可以說終結了長期以來關于語文是什么，語文要教什么、學什么，人文性、工具性哪一個更基本等問題的爭論。所以不論是高中的課標還是現在義務教育階段的新課標，凝煉了語文核心素養這個概念，把以前很多爭論、很多說不太清楚的問題理清了。所以，如果我們要問你，語文是教什么，學什么的？以前我們說：聽、說、讀、寫，或者是教的是文化、中華傳統文化，都對。但現在核心素養講得更清楚了，“核心”包括了四個方面，這四個方面它不是并列的，而是分為三個層次。第一是文化自信，它擺在前頭，它是一個基本的；然后是發展型的；還有更高的，例如：整本書閱讀，綜合性的、拓展性的。這樣分，其良苦用心可以體會，但語文學科獨有的東西，就是語言文字運用。語言文字運用是基礎的，在學習語言文字運用的過程中，把其他幾方面——思維、審美、文化等帶起來。

李海林先生在《言語教學論》中說，學生在課堂上的言語學習活動不是反應，也不是理解，而應該是一個“體驗”過程。其體驗的主要對象是“由內容存在轉化而來的形式存在”，即文本的言語形式。

怎樣讓學生學會語言文字的運用能力，增強語言體驗呢？下面以筆者執教的《二泉映月》和本校仇艷恒老師執教的《四季之美》為例，談談如何在閱讀教學中讓學生進行語言實踐。

《二泉映月》是小學語文五年級上冊第十課的一篇課文。課文選材精當，內容緊扣文題。用阿炳十多年間兩次在中秋夜去二泉的故事，貫穿并概括了他一生最重要的經歷，有詳有略。對這篇文質兼美的文章，我引導學生體會其中蘊藏的內涵和意境，并通過朗讀表現出自己內心的體驗。學生對阿炳的生平和《二泉映月》這首樂曲的內涵不十分了解，課文呈現給學生的只是文字符號。我為學生提供足夠的感性材料，讓他們在腦中建立與課文中語言文字相對應的表象，激活形象思維，豐富語言積累，拓展交流空間。

一、 沉入詞語，引導研讀

教學中，抓住關鍵詞語揣摩體味，既要理解字面意思，更要理解蘊涵的意思。在本課中有這樣一組詞語：月光似水、靜影沉璧、流水淙淙、蜿蜒而來、月光照水、水波映月。我在教學中運用了這樣的策略：先聽寫詞語。教師請同學們對照屏幕改錯。大多數孩子的“靜影沉璧”的“璧”會出錯，會寫成“墻壁”的“壁”。教師緊接著問：“靜影沉璧的璧指是什么？”讓孩子理解靜影沉璧的意思就是月亮的影子倒映水中就像沉到水里的一塊美玉。這是教師創設情境：天上有一輪明月，月光似水。水中有一輪明月，靜影沉璧。多么沉靜的月夜。讓孩子齊讀。教師渲染氣氛：月光照水，水波映月。兩個詞語之間也不要換氣，再讀，讓孩子讀出詞語的溫度。教師追問：這些詞語都是寫什么的？讓學生連起來，有節奏地讀讀。詞語是有溫度、有感情的，讓孩子讀寫詞語，讀出詞語的韻味和節奏，有利于進一步的朗讀指導。

二、 披文入境，讀寫結合

最精彩的是下面的環節，教師語言渲染：孩子們這就是無錫街頭踽踽而行的阿炳，這情景在阿炳數十年的賣藝生活中屢屢上演，可能是大雪紛飛的黃昏，可能是秋雨綿綿的午后，可能蹣跚前行的阿炳不小心撞到了一個水果攤，還可能是貧病交加的阿炳最終臥倒在病床上……當然還有很多可能。請大家結合自己的想象，拿出手中的筆，選擇其中一個場景寫一寫。注意把場景的描寫寫具體，要寫出阿炳的心聲。讀寫訓練的目的首先是讓孩子感悟阿炳飽經風霜的坎坷人生，走進阿炳的內心世界。同時對學生進行場面描寫、心理描寫和對話描寫的訓練。

孩子們在我創設的情境中走進阿炳飽經風霜的人生，感悟阿炳凄慘的坎坷經歷，靜靜抒發自己的感想。以下是孩子的精彩習作。

“那是一個秋雨綿綿的午后，阿炳拄著拐杖，蹣跚行走在一條窄窄的小巷里，嘩啦一聲，撞倒了一個水果攤……攤主不容他分辨，抬手就打。怒吼道：你這個瞎子，快給我撿起來，要不，我就打斷你的腿……”

“大雪紛飛的清晨，凄涼哀怨的二胡聲，從街頭傳來……一個蓬頭垢面的老媼用一根小竹竿牽著一個瞎子在公園路上，從東向西而來，這就是阿炳夫婦。阿炳操著胡琴，咿咿嗚嗚地拉著，在淅淅的飛雪中，發出凄厲欲絕的裊裊之音。”

“天灰蒙蒙的，第一縷陽光還未灑到大地。鳥雀低哀的鳴叫伴著陣陣涼風飄過偏僻、狹小的碎石小道。隱隱約約，出現了兩個黑黑的人影緩緩地向前移來。有些看清了，那是阿炳在他妻子的引導下，背著陪伴他多年的二胡，走向他的賣藝場所。熱鬧繁華的大街仍然沉睡著，冷冷清清的。他走到梁溪河畔，坐下。隨后，操起胡琴，琴聲優雅動聽，猶如梁溪河波動的水聲，又含著淡淡的悲哀，凄涼連綿。家家戶戶缺錢少糧，人們為著生計奔波。而阿炳更貧窮、更寒冷，人們已吃過午飯，可阿炳到現在還沒有一個人請他彈奏一曲，前面的破碗中也是空得出奇。”

三、 投入情境，感情升華

葉圣陶先生說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”；魯迅有言：“把自己放進去。”教師要引導學生走進課文、走進人物的心中，就要引導學生憑借語言文字描寫的內容，借助于自己的想象、聯想，產生身臨其境之感。

我在課堂中進行這樣的渲染：阿炳一生經歷坎坷，下面讓我們再一次跟隨這段文字走進阿炳凄慘的人生。出示材料：阿炳，在唾棄聲中降生，四歲喪母，在白眼中成長，痛喪師父，又在屈辱中度日，雙目失明。從此，阿炳墜入了黑暗的深淵，流落街頭，賣藝度日，過著衣不蔽體、食不果腹的生活，在生死線上苦苦地掙扎著。一生坎坷不平，飽受了人間的辛酸和苦難。這就是阿炳飽經風霜的人生。讓我們帶著對阿炳更多的體驗再讀第三段，讓孩子齊讀。

教師：正是因為有了一段飽經風霜的坎坷人生，所以，又一個中秋夜，又一次來到二泉池畔，聽見淙淙的流水聲，他思緒萬千，阿炳想起了( )。此時，孩子的內心有很多的情感要抒發。他們已經成了阿炳的知音。教師繼續追問：這些心聲又能向誰傾訴？有誰會去傾聽一個瞎子的聲音？于是，他只能通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜，一首不朽的樂曲誕生了，課文有一段寫了曲子的內容，請畫出來，讀一讀。指名讓學生讀。教師及時評價，下面讓我們閉上眼睛，靜靜地走進音樂，看看你能從音樂中聽出什么，讓孩子帶著音樂帶給你的感動再讀第五段。這個環節是讓孩子先親近文本，再走進音樂，帶著音樂帶給我們的感動再讀文本。欣賞《二泉映月》，會更深入理解文中描寫音樂和表達樂曲豐富內涵語句的意思，體會阿炳熱愛生活、熱愛音樂、追求美好理想、敢于同命運抗爭的精神，矢志不渝追求美好理想的精神。

教師語言渲染：從大家的朗讀中我聽出了阿炳對生活的熱愛。這份熱愛打動著大家，也打動著指揮家小澤征爾。緊接著出示：世界著名指揮家小澤征爾在聽過《二泉映月》這首曲子后，激動不已，他流著淚說：“這樣的音樂應該跪下來聽。”教師提問：小澤征爾為什么認為要跪下來聽《二泉映月》？跪的是什么？學生一定能感受到這是一種與命運抗爭的精神。教師點撥：讀到這里你還認為《二泉映月》僅僅是一首樂曲嗎？學生會感受到：這不僅僅是阿炳坎坷的人生，還包含著阿炳與命運抗爭的精神。正是阿炳這段飽經風霜的坎坷人生和與命運抗爭的情懷鑄就了不朽的樂曲。

再比如我校仇艷恒老師執教的《四季之美》這一課，就將語言實踐落到實處。《四季之美》是五上第七單元的第二篇課文，作者清少納言用細致的筆觸描寫了不同時間、不同景物的動態之美。本單元的人文主題是“自然之趣”，語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，這是教材第一次以單元編排的方式對學生進行專門的文學品鑒能力培養。教材在編排上體現了層級遞進，21課《古詩詞三首》重在引導學生通過圈畫景物、想象畫面、朗讀感悟等方法初步體會靜態描寫和動態描寫的好處，文章則側重于引導學生品味動態描寫所帶來的獨特韻味。

這堂課將“感受動態描寫的好處，品味文字的獨特韻味”作為重點，圍繞“獨特”這一特點精心設計教學過程。并結合大單元統整的教學理念，把課文、課后題和園地中的“詞句段運用”緊密聯系，讓孩子嘗試運用動態描寫的方法把自己印象深刻的某個景致寫具體，學有所用。這樣的設計思路將“美文、美景”與賞美、美讀、寫美相貫穿，將品味與寫作巧妙結合。

這堂課的詞語教學設計簡潔而有實效，第一組詞“紅暈 愈發 凜冽 閑逸”重在讀準；第二組詞“點點歸鴉 比翼而飛 心曠神怡”在讀準的基礎上，引導孩子結合已有經驗理解“心曠神怡”，在理解的前提下再讀出詞語的感情色彩，由易到難，層層遞進。

整體感知環節先是通過學生交流與老師補充了解作者清少納言，了解她擅長“寫事物瞬間美”這一鮮明特點，既對文章內容有了整體印象，又為下面的細細品味做好了鋪墊。接著仇老師就拋出了問題“清少納言的《四季之美》美在哪”，讓孩子通讀全文，提取關鍵句，交流中發現作者是抓住四季的不同時間段來寫的，寫作視角獨特。

在整體感知課文內容、感受了寫作視角的獨特后，仇老師帶領學生走進文本，精讀細研，去想象秋天黃昏景物瞬間變化的動態美，感受韻味的獨特，揣摩作者的內心。

最后仇老師引導孩子仿照課文，運用動態描寫寫自己最喜愛的一個季節及景物細微的變化。通過出示四季的美景圖片，幫助孩子打開了寫作的思路，降低了寫作的難度。

兒童學習語言主要不是學習語言知識或語言規則，而是學習語言運用。課程標準指出語文是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程。小學生主要是學習語言文字的運用，因此不能將重點放在語言方法規律的學習上。語文課所教的語文知識和方法，比如寫人的方法，寫景的方法，閱讀的方法，提取信息、整合信息等閱讀策略，都是成人在大量語文實踐基礎上總結、歸納、梳理出來的。學習理解這些語文知識和方法策略，也必須以一定的讀寫經驗為基礎，經驗積累越多越豐富，對這些知識和方法策略理解越深、越正確。如果缺少實踐經驗的積累，那么教師教得再正確，學生也不一定理解。兒童學習語文，正處于語文經驗積累的初期，這時候他最需要的是語文經驗積累。怎么去積累語文經驗，必須靠大量的讀寫實踐，在實踐當中去體會、去感悟，領悟那些讀寫的方法和策略。其實學習語文的方法策略大量是說不清道不明、不可言傳只可意會的默會知識，學生通過自己的親身實踐可以體會到一些閱讀、寫作的方法策略，心理學稱其為“內隱學習”。所以心理學研究認為，小學生學習母語最好的方法不是直接教規則性的語文知識，而是用習得的方式進行默會知識的內隱學習。在閱讀實踐中學習閱讀，在寫作實踐中學習寫作，在講故事過程當中學習講故事，這是兒童學習語文最有效的途徑。對成人學習語文來說，方法規律的直接指導可能有效，而對兒童來說不一定有效。所以我們一定要清楚地認識兒童語文學習的規律，這是個基本的教學原理。

語文課程應該以學習語言文字運用為己任。課文是學習語言文字運用的載體，教師要努力并善于發現語言文字的訓練因素，憑借課文培養孩子的語感。這就需要我們在鉆研教材上吃透教材，把握編者意圖，引導學生掌握并運用一定的閱讀方法，理解課文的內容，體會思想感情，領會表達。在這一過程中，讓孩子受到情感熏陶，獲得思想的啟迪、豐富的感情體驗。