《義務教育地理課程標準（2022年版）》的繼承與發展

●韓加強

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“完善現行課程標準，增強對教學和考試評價的指導性”。2019年，教育部正式啟動了義務教育課程的修訂工作。2022年4月21日，教育部正式印發《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）。國家課程標準是教材編寫、教學實施、考試評價以及課程管理的直接依據[1]。課程教材集中體現黨和國家意志，直接關系人才培養的方向和質量[2]。理清新課標相對于《義務教育地理課程標準（2011年版）》（以下簡稱“舊課標”）的繼承和發展，對深刻理解新課標的新思想、新觀點和新方法，推動地理課程改革具有重要的意義。

一、課程性質的繼承與發展

學科和課程是一組常被混淆的概念。學科是學術的分類，指一定科學領域或一門科學的分支，如自然科學部門中的物理學[3]1126。課程是教學的科目，可指一個教學科目，也可指學?；驅I的全部教學科目，或一組教學科目[3]3946。學科知識是構成課程的元素，學科的人才培養功能要以課程為中介來實現[4]。課程性質即課程的基本屬性和內在要求[5]，是課程規劃管理、教育研究及課堂教學的行動指南，是凝心聚力的“著力點”[6]。研讀課程性質是理解課程理念、目的和內容的基礎。

（一）明確了地理學科的性質

舊課標并未區分學科和課程的差異[7]。新課標明確將“兼有自然科學和社會科學的性質”和“綜合性、區域性等特點”界定為地理學科的性質和特點。這樣的描述符合地理學界對地理學的解釋——“地理學是一門研究人地關系的科學”[8]，“著重研究地球表層人與自然的相互影響與反饋作用”[9]，“是研究地理要素或者地理綜合體的空間分布規律、時間演變過程和區域特征的一門學科”[10]，“具有綜合性、交叉性和區域性的特點”[11]。其描述也與《2016 地理教育國際憲章》對地理學的描述基本一致——“地理學是關于地球及其自然和人文環境的研究，地理學經常成為自然科學和社會科學的橋梁，是處理空間變化卓越的學科”[12]4。

（二）強化了地理課程的性質

新課標明確指出“義務教育地理課程以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，引領學生認識人類的地球家園。地理課程貼近生活，關注自然與社會，體現地理學特點并具有很強的實踐性，對培育學生的人地協調觀、家國情懷、全球視野以及批判性思維、創新精神和實踐能力具有重要價值”。這段描述理清了地理學與地理課程的關系——地理學的研究對象“人地關系”構成了地理課程的元素“人類的地球家園”，地理學對人才的培養功能“學習地理可以幫助人們理解和欣賞地方和景觀如何形成、人與環境如何相互作用、日常空間決策引發的結果，以及地球的多樣性”[12]4-5正是通過義務教育地理課程來實現的。新課標明確了新時代的指導思想，體現了黨和國家對教育的基本要求，突出了地理學科不可替代的育人價值，富有深刻的時代性和先進性。

（三）強調了課程的銜接與關聯

新課標指出“本課程與小學科學、小學道德與法治等課程有關內容相銜接，與初中其他課程部分內容相關聯，為高中地理課程的學習奠定堅實基礎”。這句話包含三層含義。

第一，義務教育地理課程與小學階段部分課程的有關內容銜接，在課程內容選擇、教學實施等環節要充分考慮小學階段的學習基礎。如《義務教育科學課程標準（2022年版）》關于5-6年級的“學段目標”，要求學生“知道太陽、地球和月球的周期性運動以及相關的自然現象，能認識到太空探索拓寬了人類的視野，知道地球系統不同圈層的相互作用產生了各種自然現象”[13]8，其與義務教育地理課程“地球的宇宙環境”“地球的運動”“地球的表層”等內容密切銜接，同時體現了綜合思維的素養要求。

第二，義務教育地理課程與初中其他課程的部分內容有關聯。這也是課程方案要求開展“跨學科主題學習”的基礎，在課程內容選擇、教學實施等環節要充分考慮與其他課程的關聯和區別。如《義務教育科學課程標準（2022年版）》關于7-9年級的“學段目標”，要求學生“知道資源短缺、環境污染和生態破壞等問題及其成因，了解解決這些問題的措施，初步形成人地協調的觀念”[13]9，其與義務教育地理課程“地球的表層”的內容相關，甚至直接提及了地理學科培養的核心素養“人地協調觀”。

第三，義務教育地理課程為高中地理課程的學習奠定了堅實基礎。這不僅體現在地理學科培育的四大核心素養的一致性上，更體現在課程內容的連續性和進階性上。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱《高中課標（2017年版）》）明確提出“高中階段的地理課程是基礎性的課程，本課程在義務教育階段區域地理的基礎上，采用自然地理、人文地理和區域地理的基本框架”[14]。具體來看，初中地理“認識全球”與高中自然地理和人文地理銜接，“認識區域”與高中區域地理銜接。因此，提升義務教育階段地理課程的育人質量是保證高中地理課程學習的前提。

二、課程理念的繼承與發展

課程理念常被稱為課程觀，是對整個課程的本質、作用、課程實施方法與策略等的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系[15]。深入研讀地理課程理念對理解地理課程的育人功能、課程的實施和評價方式等都具有重要的價值。

（一）繼承了地理課程理念的核心觀念

舊課標從三個方面論述了課程的基本理念。其中，“學習對生活有用的地理、對終身發展有用的地理”是地理課程理念的核心觀念[16]。新課標將這一核心觀念作為總體理念進行描述——“地理課程以提升學生核心素養為宗旨，引導學生學習對生活有用的地理、對終身發展有用的地理，為培養具有生態文明理念的時代新人打下基礎”。相關思想貫穿于五個基本理念中。

（二）完善了地理課程理念的觀念體系

新課標在繼承的基礎上，完善了課程理念的觀念體系，從目標、結構、內容、實施和評價五個方面進行了闡述（圖1），明確了“為什么教”“教什么”“怎么教”“如何評價”等課程改革的關鍵問題。

圖1 課程理念的觀念體系圖（根據課標原文繪制）

三、課程目標的繼承與發展

課程目標指我們要培養什么樣的人，通過具體的教學內容和教學活動使學生在某一時間內將發生的性質不同和程度不同的變化結果[17]。研讀地理課程目標有利于更好地理解地理課程的育人價值。

（一）發展了三維目標的內涵

舊課標的課程目標圍繞三維目標展開。從教學的角度講，三維目標是一個目標的三個方面，只有實現三維目標的整合才能促進學生的和諧發展，可以準確表述為“在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度價值觀”[18]。新課標發展了三維目標的內涵，并將三維目標提煉和整合為地理學科培養的四大核心素養，提出“核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。地理核心素養是體現地理學科核心價值的關鍵素養，是地理學科固有的，最有用的地理知識、最關鍵的地理能力、最需要滿足終身發展所必備的地理思維[19]120。

（二）實現了以人為本的轉變

舊課標雖然強調“三維目標”在實施過程中是一個有機整體，但從描述方法來看，依然是基于學科本位的描述，如“掌握地球與地圖的基礎知識”。三維目標是教育由學科知識轉向人的起點，核心素養使教育真正回到人的身上，凸顯和強調學科的本質和育人價值[20]。地理課程要培養的核心素養是“中國學生發展核心素養在地理課程中的具體化”，體現了正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求。《高中課標（2017年版）》直接使用了“地理學科核心素養”的概念，新課標則描述為“地理課程要培育的核心素養”。從“學科核心素養”向“課程要培養的核心素養”的轉變，充分反映了課程標準對課程育人功能認識的再發展，真正實現了由學科本位向以人為本的轉變。

（三）完成了初高中課程的有效銜接

《高中課標（2017年版）》以學科核心素養統領課程目標，并從地理學科核心素養的四個方面論述了高中地理的課程目標。學科核心素養具備關鍵性、穩定性、獨特性、生長性、實踐性等特點[19]120，地理課程要培養的核心素養在初中和高中應該是一致的，只是發展水平的差異。新課標有效回應了這一問題，完成了初高中地理課程目標的有效銜接。以“地理實踐力”目標的描述為例，從行為動詞“初步掌握”“能夠養成”向“能夠運用”“具備”的轉變，完成了初高中的有效銜接。

四、課程內容的繼承與發展

課程內容是根據“課程目標”編撰而成的一種系列文體，一般指特定形態課程中學生需要學習的概念、原理、技能、方法、態度及價值觀念等[21]，回答“教什么”和“學什么”的問題。

（一）優化了課程內容的基本結構

新課標較舊課標的內容“地球與地圖、世界地理、中國地理和鄉土地理”有以下三點明顯的優化。

第一，以“空間尺度”為主線使課程的邏輯更加清晰。新課標從空間尺度的視角對課程內容進行組織，按照“宇宙—地球—地表—世界—中國”的順序，構建了兩大部分和五大主題，引導學生認識人類的地球家園。尺度是有關地理空間概念建模的重要因素，對于區分“對象”和“環境”尤為重要[22]，具有層級性、相對性、關聯性和復雜性等特點[23]。因此，以“空間尺度”作為課程的主線能夠使地理課程的邏輯更加清晰。

第二，將地理工具和地理實踐貫穿課程全過程，形成將學科知識與學科活動融為一體的課程內容結構，突出地理課程的實踐性?！暗乩砉ぞ摺眰戎氐厍騼x、地圖的基礎知識和應用，“地理實踐”則圍繞地理實驗、調查和考察，以多種方式貫穿課程全過程。

第三，增加跨學科主題學習，加強學科間的關聯，帶動課程綜合化實施。新課標詳細介紹了地理跨學科主題學習的內涵、育人功能、操作要點、課時和典型案例。跨學科主題學習不僅強調學習內容的跨學科，更強調對現實問題的探究和解決，利于學生核心素養的發展。

（二）增強了內容標準的指導功能

新課標將內容標準優化為“內容要求、學業要求、教學提示、說明”四個部分?！皟热菀蟆辈捎眯袨槟繕朔绞疥愂觯腔卮稹敖淌裁础钡膯栴}?！皩W業要求”是對學生學習每個主題需要達到的學業質量的規定，是回答“教到什么程度”和“為什么教”的問題?！敖虒W提示”對教學內容選擇、教學組織方式等給出了具體建議，是回答“怎么教”的問題?！罢f明”是對“教什么”的進一步補充和說明。通過優化內容標準的構成要素，細化了教學和評價建議，注重“教—學—評”的一致性，回答了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”等關鍵性問題，增強了內容標準的指導功能。

（三）優化了內容標準的表述方式

我國當前地理課程標準的內容標準以行為目標方式陳述，包含四個基本要素：行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度[24]。行為目標陳述又分為結果性目標的方式、體驗性或表現性目標的方式[25]。結果性目標明確告知學生的學習結果是什么，如“結合實例，說出海洋對人們生產生活的影響”；體驗性或表現性目標描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現的機會，如“根據需要選擇適用的地圖，查找所需要的地理信息，養成使用地圖的習慣”。新課標內容標準的表述方式有以下三點明顯的優化。

第一，規范了內容標準的表達方式。新課標將缺少行為條件或行為條件表述不清等表達不規范的內容進行了規范化表達。如將“了解人類認識地球形狀的過程”優化為“結合科學故事、史實材料等，說出人類對地球形狀的認識過程”。更加規范的表達方式增強了課程內容的指導性，利于教師更好地把握教學內容、方式和程度。

第二，使用了更加精準的行為動詞。新課標延續了行為動詞的水平劃分方法“結果性目標包括了解、理解、應用、模仿、獨立操作和遷移等水平，體驗性目標包括經歷（感受）、反應（認同）、領悟（內化）等水平”[26]，但表述更加精準。如將內容標準“知道板塊構造學說的基本觀點，說出世界著名山系及火山、地震分布與板塊運動的關系”優化為“結合實例，說明海洋和陸地處于不斷的運動變化之中，說出板塊構造學說的基本觀點，并解釋世界火山、地震帶的分布與板塊運動的關系”。從“知道”“說出”向“說明”“說出”“解釋”的轉變使得行為目標更加精準，更利于實施、測量和評價。

第三，整合了部分內容標準。新課標在保留全部內容的基礎上，增加了“地球的宇宙環境”和“跨學科主題學習”，總的課程內容標準由100 條整合為70 條（不含跨學科主題學習）。如將內容標準“認識地區”的4 條相關標準整合為“運用地圖和相關資料，描述某地區的地理位置，簡要歸納自然地理特征，說明該特征對當地人們生產生活的影響”。內容標準的整合不是數量的簡單減少，而是通過優化課程內容，增強了內容與育人目標的聯系，利于地理教師進行單元整合教學的設計，利于學生核心素養的發展。

五、學業質量評價的繼承與發展

學業質量評價是對學生在學校課程上所取得學業成就的測量和評價，核心價值是促進學生自主學習和持續發展[27]?？茖W、規范和高質量的評價有助于教育目標的實現[28]。研讀課標的“學業質量”有利于科學、精準地實施學業質量評價。

（一）繼承了評價標準的核心依據

舊課標明確提出“根據地理課程目標和課程內容標準確定評價標準”，并從“知識與技能”“過程與方法”和“情感態度價值觀”三個課程目標的維度給出了評價的建議。新課標同樣提出“學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫”，并從綜合思維、區域認知、地理實踐力、人地協調觀四個維度對學業質量進行了描述。以課程目標和課程內容標準作為學業質量的評價依據是兩個版本課標共同堅守的優秀傳統。

（二）明確了學業質量的評價標準

新課標最大的結構性變化就是增加了學業質量標準。地理課程學業質量標準依據學習內容的不同特點，將五大主題劃分為三大部分進行描述。對學業質量進行評定時強調“在不同的情景中”，充分體現了地理課程“貼近生活”“具備很強的實踐性”的課程性質。學業成就的表現特征均圍繞地理學科培育的核心素養和課程目標展開，綜合評定學生在完成相應的學習任務過程中，所展現出的價值觀、學習態度和學習能力，反映出核心素養的發展水平和課程目標實現的程度。

六、課程實施建議的繼承與發展

新課標在傳承的基礎上，增加了“教師培訓與教學研究”建議，完善了課程培訓、實施和評價全環節的指導建議。

（一）教學建議的指導性明顯增強

新課標在繼承的基礎上，從教學目標、內容、策略和活動等方面給出了詳細的教學建議。每一條建議都指向課程目標和課程內容，體現了“教學過程要求教師將目標轉化為教學行為，目標意識應貫穿全程”[29]的教學思想，對一線教師的指導性明顯增強。

（二）評價建議的可操作性明顯提升

新課標的“評價建議”繼承了“總—分”的闡述方式，優化了評價建議的內容，使得評價建議的可操作性明顯提升?？傮w建議部分，從評價目標和宗旨、依據和方法、功能和內容等維度以更加清晰的體系給出了建議。分條建議部分，對“過程性評價”和“學業水平考試”的過程和方法進行了系統的指導，并提供了詳細的“以測評學生核心素養為目標的樣題與說明”。

（三）教材編寫建議凸顯了教材的功能

教材的本質屬性是教學性。對于學生，具有興趣激發、思想引領、思維訓練、學業評價等功能；對于教師，具有資源提供、教法指導、評價支撐等功能[30]。新課標對教材編寫的建議更加凸顯了教材的功能。從學的角度，將“充分體現教科書的育人價值”作為第1 條編寫建議，充分體現了教材對學生思想引領的功能；增加了“嘗試研制與信息技術深度融合的新型教科書”，使教學更加直觀和生動，體現了教材對激發學生興趣的功能。從教的角度，要求“建構出地理知識與地理活動相輔相成的結構體系，以利于引導教師改變地理教學方式”，充分體現了教材對教師教學的指導功能。

（四）課程資源開發與利用的表述更具時代性

兩個版本課標對“課程資源開發與利用”的建議基本一致，但具體表述上存在一定差異。新課標在“建設學校地理課程資源庫”的建議中，要求“配備相關的數字資源（如導航軟件、3S 輔助教學軟件、遙感影像等）”，充分體現了地理信息技術的發展對地理教學的影響；將“利用計算機網絡資源”優化為“利用數字與網絡資源”，并將“地理數據、數字地圖、數據可視化圖”納入數字地理資源的范疇，充分體現了網絡技術發展對地理教學的影響。

（五）教師培訓和教學研究得到重視

新課標增加了“教師培訓與教學研究”的建議，主要內容包括課程標準培訓、教學研究和校本教研。對廣大一線教師來說，最大的難點是理解課程標準的要求，解決這一難點最重要的環節就是教師培訓和教學研究。為促進課程標準相關要求的有效落地，從操作層面構建“研—教—學—評”一致的推進策略具有重要的意義。

具體來看，各級教育行政部門和教研部門是“研”的主體，負責課程標準培訓和教學研究；一線教師是“教”的主體，負責校本教研和課堂教學實踐；學生是“學”的主體，在教師的指導下主動學習；各級教育行政部門、各級教研部門、教師和學生共同構成“評”的主體，各級教育行政部門和教研部門負責學業質量評價，一線教師和學生負責過程性評價。“研—教—學—評” 一致的推進策略有利于教師在更好地理解課程標準的基礎上開展更加科學的教學活動，有利于優化學生的學習方式，最終促進課程標準更好地發揮指導教學和評價的功能。

綜上所述，新課標不是對舊課標的推倒重來，而是在繼承其豐富經驗和寶貴成果，并針對性解決具體問題的基礎上實現的創新、發展和完善，這有助于我國義務教育地理課程長遠和積極的發展。兩個版本的課標都是在馬克思主義和中國特色社會主義思想體系的指導下制定的，它們的指導思想、理論基礎基本一致，不同的是新課標在時代性、先進性等方面有所發展，在內容表述上更加準確和完善，加強了課程標準對地理教學的指導性。這些繼承和發展對推動義務教育地理課程的高質量發展具有重要的意義，對培養有理想、有本領、有擔當的時代新人具有重大的價值。