課程思政背景下地方師范院校“大學英語”課程教學改革探索

秦 俊

（玉林師范學院，廣西 玉林 537000）

教育部于2020年印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》，其中明確“全面推進課程思政建設，各類課程與思政課程同向同行，構建全員全程全方位育人大格局”。“大學英語”課程是高等教育的重要組成部分，學生覆蓋面廣，教學內容和主題蘊含豐富的思政元素，應當充分發揮該課程的特點實施思政育人。教育部頒布的《大學英語教學指南》指出，“大學英語教學應主動融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用”。

一、地方師范院校“大學英語”課程亟待解決的難點問題

由于自身的差異，“大學英語”課程在不同院校制訂了符合校本特色的學習模式及學分要求，筆者所在的玉林師范學院開設三學期的“大學英語”課程，第1學期至第3學期開設，總學分為12分，該課程實行分級教學，從傳統的線下教學發展到了線上線下混合教學模式，但是仍面臨以下亟待解決的問題。

（一）提高學生學習的驅動力。

本課程屬于通識必修課，由于學生的英語整體水平不高且參差不齊，教學班級人數多，學生學習“大學英語”的目的主要是準備英語等級考試和考研，一直以來該課程的課堂教學重點主要以語言知識技能教學為主，然而以語言知識技能學習為主的大學英語教學容易使學生產生厭倦情緒，因此，學生對該課程的學習興趣不大、驅動力不強。

（二）提高學生的思辨能力

語言學習也是培養思辨思維的途徑和手段，但以往以語言知識技能學習和應試為主的大學英語課堂，忽視了對學生思維能力的訓練和培養，如何更好地培養學生的思辨能力，是該課程需要解決的一個難點問題。

（三）培養具有正確價值觀、中國情懷和國際視野的大學外語人才

本課程承載著培養學生正確價值觀和講好中國故事的任務，如何將思政元素融入本課程教學中，培養同時具備中國情懷和國際視野的大學外語人才是本課程面臨的另一個難點，需要教學內容和教學設計上的創新。

二、“大學英語”課程的教學理念

基于亟待解決的難點問題，“大學英語”課程改革旨在突破傳統知識記憶、語言講授、技能訓練為導向的教學模式，提倡以語言知識技能學習為基礎、思維培養和價值引領為導向。基于地方師范特色為依托的教育理念，在新文科建設思想和要求的指導下，“大學英語”教學應該體現以學生為中心、以產出為導向、以價值為引領的教學理念。

（一）以學生為中心

“大學英語”教學的教學內容、教學過程與方法以及教學評價都應該以學生為中心，改變以往講授型的授課方式，學生成為學習的主體，發揮自身的主觀能動性積極投入學習中。教學內容和素材的篩選應當符合學生的認知水平，使學生能夠在真實的學習情境中主動參與到學習中。教學方法的使用應該能夠引導學生進行探究式學習和培養學生的自主學習能力。教學評價的實施要以學生為主、教師為輔，師生合作進行評價，充分發揮學生的主觀能動性進行自評、互評及合作評價，實現以評促學的原則。

（二）以產出為導向

以學生為中心的“大學英語”教學過程應該以產出為導向，設置多樣化的產出任務引導學生在主動完成任務的過程中學習。以產出為導向的學習任務需要考慮學生的專業特點和地方師范性特點，設計貼近學生專業和有利于培養師范生綜合素質的任務，比如小組項目、板報制作等，學生既能在過程中完成“大學英語”課程學習，又能加強師范生技能的培養。

（三）以價值為引領

“大學英語”課程在知識和技能培養的同時必須考慮學生素養的培育，引領學生樹立正確的價值觀和人生觀。“大學英語”的教學內容蘊含著豐富的思政元素，因此大學英語教師應當深挖素材中的思政元素，并通過補充符合學生所處的真實社會情景的思政教育素材作為教學內容，使學生在完成具體的學習內容過程中潤物細無聲地浸潤在思政教育中，體現以價值為引領的教學理念，培養學生樹立正確的價值觀、中國情懷和開闊的國際視野。

三、“大學英語”教學改革實踐

（一）教學模式的建立

基于以學生為中心、以產出為導向及以價值為引領的教學理念，我們提出“大學英語”課程應建立知識、能力、素養全方位和課程思政元素全浸潤的線上線下混合教學模式。新的教學模式將課程思政元素融入教學全過程，結合智慧教學手段重構教學內容，構建以學生評價為主的多維度綜合評價體系。新的教學模式最大的創新就是思政元素在教學全過程的浸潤，并通過教學內容重構和多維度綜合評價體系的構建實現思政育人，提高學生的學習興趣和驅動力，提升其語言綜合應用能力，培養學生的思辨能力和正確的價值觀和人生觀。教學模式改革體現了該課程的工具性和人文性特征，落實立德樹人的教育目標，培養具有正確價值觀、中國情懷和國際視野的外語人才。

（二）教學內容的重構

“大學英語”課程的教學內容由線上內容和線下內容兩部分組成。線上課堂依托教材配套的三個平臺將教學內容具體模塊化，分為讀寫、視聽和口語三大板塊，教學內容和資源的選擇注重低階性和高階性相結合的原則，涵蓋文字、聲音、視頻等多模態內容，還有四六級考試和考研輔導資源，滿足不同層次學生的需求。三個學習平臺都有思政板塊，主題和內容與教材內容相吻合，學生通過在思政元素的學習素材中完成相應的學習任務，浸潤在課程思政元素的情景當中，潤物細無聲地接受了思政教育。

線下課堂的教學內容體現了教材和教輔素材相結合的原則，基于課程教材的主題和內容，增加相應主題的課外閱讀素材，結合教材內容設置思辨性學習活動，培養學生的思辨能力、正確的價值觀和中國情懷，開拓國際視野。通過選擇與教材主題相關的素材作為教學內容的補充，既能為學生提供更多的閱讀機會，也能為學生提供德育素材；教材與課外閱讀相結合，為教學提供新的體驗，學生在學習過程中浸潤在思政內容當中，更好地接受了德育教育。以《新視野大學英語》讀寫教程中的（《奧黛麗·赫本——世界上真正的天使》）為例，該課文是人物傳記題材，重點傳遞名人通過慈善行動幫助世界兒童的高尚精神，在線下課堂教學中學生可以通過人物傳記寫作的學習任務學習袁隆平、鐘南山和張桂梅等先進人物的奉獻精神，一方面他們的先進事跡體現了科學求真的精神；另一方面將他們對教育的奉獻精神作為思政元素融入學習內容中，既培養了學生求真的科學精神，也培養了學生的教育情懷，體現了以學校特色為依托的教育理念。

除了教材配套的教學內容和輔助素材外，教材編寫是教學內容改革的另外一個重要舉措。“思政內容建設應致力于促進學生的認知、情感和行為投入。學生以良好的狀態投入學習時，會積極參與任務、不斷思考，并且享受學習過程。”所以，教學內容的編寫既要培養學生的語言應用能力，又要培養學生的思維能力以及正確的價值觀。為此，“大學英語”課程的教師團隊應該積極進行教學輔助教材的編寫，教材的內容應當考慮地方師范院校的特點，結合學生的實際需求并融入思政元素。除了《大學英語》教材和自編輔助教材外，地方院校還可以積極探索各類線上資源的建設，比如微課資源、SPOC（小規模限制性在線課程）和MOOC（慕課）等，作為“大學英語”課程教學素材的增補，供學生線上學習使用。此類輔助教學內容都是緊扣本校學生實際學情建設的資源，基于課程思政元素的學習內容引導學生進行語言學習，同時培養學生的思辨能力和正確的價值觀。

（三）教學過程思政教育的全浸潤

“大學英語”課程改革側重價值觀引領的理念，注重思政元素的“挖、融、浸”。首先深挖教材內容中蘊含的思政元素，《大學英語》教材的主題涵蓋學生學習、生活、勵志、愛國等主題，包含著豐富的思政元素，通過深挖這些元素，將其融入教學全過程中，實現德育教育與語言知識技能學習的完美融合。

線上教學的每個單元都有思政板塊，該板塊根據單元主題融入思政元素，設置了口語、閱讀、思辨等學習任務。線下課堂過程的各個環節也融入了課程思政元素，包括導入、重難點學習部分，學生任務產出和作業各環節，在口語、寫作等學習任務中以相關思政元素主題作為學習內容，學生在完成這些學習任務過程中實現思政教育。以《新視野大學英語》讀寫教程中的（《旅途中驚喜的意義》）為例，該文章主要表達的是旅行中與異域文化的相遇可以使人解放禁錮認知的鏈條從而幫助提高創造力這一主題，除了線上思政板塊學習任務以外，線下課程的思政元素可以實現從導入到重難點講解到學生產出任務再到作業整個過程的浸潤。使用本地特色的自然風景和歷史文化進行導入；在處理課文重難點時可以進行跨文化對比；講解旅行幫助解放認知禁錮鏈條時，切入名句翻譯練習，如“解放思想，實事求是，與時俱進，求真務實”；學生的產出任務為紅色旅游介紹，作業為紅色旅游推介計劃等，通過全過程思政元素的浸潤，學生置身于課程思政元素的學習情境中，在完成學習任務的同時接受思政教育，培養了正確的價值觀和國家情懷。

總的來說，思政元素全浸潤的大學英語教學切合學生的情感需求與時代背景，精心設計教學環節與產出任務，側重學生學習全過程中思政教育的融合，使學生全程浸潤在思政元素的學習情境下。通過線上微技巧案例分析與線下探究式教學、任務型教學引導學生自主學習，啟發解決難題的思維，調動學習積極性，關注實際學習成效，幫助學生深刻體會、理解家國命運相連，從心連心、情通情的教學觀照中促進師生、生生互動與交流，培養學生正確的價值觀、拓寬國際視野。此外，結合學習主題，課后學生可以通過制作學習板報和撰寫心得體會加強思政內容的學習。通過制作板報加強思政內容的學習和升華，使學生置身于課程思政元素浸潤中，不僅達到了培養學生正確價值觀和中國情懷、踐行教書育人的目標，也培養了學生的綜合素養和師范生必備技能，詮釋了本課程以學生為中心、以產出為導向、以價值為引領及以學校特色為依托的教學理念，尤其突出了地方師范院校的辦學特點，體現了基于具體學情以及本校特色的創新辦學理念。

（四）多維度綜合教學評價體系的建立

教學評價是教學過程的重要環節。外語課程思政主要涉及培養目標、師資、教材、課堂教學和教學評估。“大學英語”課程由形成性評價和終結性評價組成，以評為主，考評結合，構建了多維度的綜合評價體系。形成性評價和終結性評價各占相應比例，教學過程注重形成性評價。形成性評價由課堂成績30%、線下作業30%、線上成績40%三大板塊組成，其中線上成績由讀寫、視聽和口語組成。基于具體評價標準，通過師生互評、學生互評等多樣化評價手段進行教學評價，以評促學、以評促教，提高學生學習的積極性和驅動力及教師的教學水平。

多維度綜合評價體系側重于“三多”，即多元化評價主體、多樣化評價手段和多層次評價標準。首先是多元化評價主體，由在線智能、學生和教師為主要評價主體，通過多元化評價主體的參與，更好地實施教學評價。其次是多樣化評價手段，通過在線智能評價、師生合作評價及學生自評、互評等多樣化評價手段替代傳統的教師為主的評價方式，學生能夠更多地參與到評價中，實現以評促學。最后是多層次評價標準，通過智能評價標準、學生自測自查表及具體評價標準完成教學評價。智能評價向學生反饋具體學習內容的評價和數據統計，同時也向教師反饋學生的具體學習情況，通過智慧手段實現個性化的教學評價與反饋，更利于學習。另外，師生合作、自評、互評等方式基于具體的評價標準，根據不同的學習產出任務的評價，以多層次評價標準為基礎、以學生為主體的評價手段和方式幫助學生基于評價反饋進行查漏補缺，更利于學生對自己的學習結果進行評估，提升學習效果。

評價體系除了包括對英語綜合能力的評價以外，還將課程思政內容的評價也納入其中。“思政內容建設需要關注學生的學習效果反饋。教師要采用合理可行的標準和方式來評估思政內容學習效果。”首先是評價標準，德育內容的標準蘊含在產出任務的評價標準中，這些評價標準里需要單獨列出德育內容評價項目，學生通過對產出任務的評估判斷其是否體現了標準要求的德育內容；同時教師查看學生的產出任務，判斷是否有思想偏差的內容以便及時引導。其次是采用多樣化的評價手段，比如以課堂觀察、寫心得體會、建立檔案袋、反思日志以及反饋線上學習結果等方式評估學生踐行價值觀，“價值觀塑造的最高目標是學生在生活中以言成事，踐行價值觀”。通過多樣化手段反饋學生的思想動態，判斷學生的行為表現是否符合教學主題體現的思政理念，以便教師及時進行引導和調整教學內容。

四、結語

地方師范院校為培養地方教育需要的合格的師范人才，“大學英語”作為通識教育課程，在教學改革中秉承了依托地方師范特色，以學生為中心、以產出為導向、以價值為引領的教學理念，實行知識、能力、素養全方位和課程思政元素全浸潤的線上線下混合教學模式。通過思政內容全浸潤，學生能夠在語言學習過程中潤物細無聲地接受德育教育，為培養合格的師范畢業生提供了支持。從研究角度看，對于課程思政背景下大學英語教師發展和教學評價的研究還需要有更深入的探索，以更好地進行“大學英語”課程思政改革建設。