基于整體性思想的區域認知培養研究
——以黃土高原地區為例

楊志瑩

（吉林師范大學旅游與地理科學學院，吉林 四平 136000）

0 引言

縱觀區域認知的培養發現，研究者們多關注在教學中采用何種教學方式的培養策略，但缺乏對地理學科本質的關注，使得地理知識的學習缺乏學科邏輯主線，學生難以深層把握。“整體性”是地理學科的顯著特點，從“整體性”思想的角度探尋區域認知培養策略，找出可行的培養路徑，不僅滿足學科邏輯的規定，同時也滿足基于學科思想角度來培養學科核心素養的要求，從而加快區域認知這一核心素養的培養進程，為新課改助力。

1 “整體性”思想與“區域認知”素養之間的內在關聯

地球表面構成地理環境的各自然地理要素不是簡單的匯集在一起，而是通過各種物質循環與能量轉換，彼此之間形成了一個密不可分的相互聯系、相互滲透、相互制約的系統，構成地理環境的整體性。主要表現在：一是地理環境是一個統一的整體，各要素之間存在內在聯系；二是某一要素的改變會引起其他要素甚至整個地理環境的改變。正是由于要素之間的相互聯系、統一演化，從而在特定區域內形成了不同結構和功能的階段性的地理要素組合。

區域認知指人們運用空間—區域的觀點認識地理環境的思維方式和能力。袁孝亭教授認為其包含“用區域的方式認識”和“對區域本身的認識”兩個方面。這兩方面的分析均離不開整體性思想的支撐。區域認知的內容主要包括：（1）描述區域位置；（2）概括區域特征；（3）分析區域聯系；（4）比較區域差異；（5）認識區域發展。本文重點闡述基于整體性思想方法對區域本身的認識，無論是從要素關聯的角度對區域位置進行定位，還是從地理要素內在聯系角度認識要素特征，地理要素綜合落實到區域內部則形成區域典型特征。而區域位置不同，不同區域之間地理要素特定組合就會存在差異，地理要素組合落實到具體區域中則表現出區域差異。基于區域差異的要素流動又會產生區域聯系。與此同時，地理要素整體的動態演變又會影響區域發展。由此可以看出，整體性思想關注從全面、聯系、動態的視角認識地理事物，基于整體性思想視角認識區域，進而落實區域認知的培養。

2 基于“整體性”思想探尋區域認知培養的教學思考

具有“整體性”思想素養的人，能夠從全面的、聯系的角度去看待周圍地理環境，認識區域時能夠提取相應的地理要素，辨識區域內部各要素之間的聯系特征，發現區域間差異，透視區域之間聯系背后的各種地理“流”，進而分析地理空間過程、影響及其未來發展趨勢等。基于此，在分析“整體性”思想與區域認知內涵，把握“整體性”思想方法與區域認知之間的內在邏輯關聯之后，以黃土高原地區典型區域問題為例，基于“整體性”思想的角度，從明確區域位置，分析存在主要環境問題以及這種環境問題產生的原因，關注環境問題產生的影響以及制定合理有效的防治措施四個方面簡要探尋區域位置、區域特征、區域差異與聯系、區域發展的教學路向，學生對區域內容漸進式認知，從而落實區域認知的培養。

2.1 從要素關聯的角度認識區域位置

2.1.1 全方位多角度定位

面對具體的區域，認知區域位置是第一步，地理位置有不同類型，不能從單一的位置類型角度對區域進行單一定位，整體性思想強調全面、完整的認知，基于整體性思想認知區域的地理位置要關注區域位置認知的不同類型，教師可以從區域位置的不同類型，根據某種區域位置類型對認識本區域的重要程度中，挑選出多個對區域發展起關鍵作用的位置信息進行定位，比如海陸位置、經緯度位置等，從而使學生深刻把握區域位置。

2.1.2 整體把握不同種類地圖要素之間關聯，準確定位

地圖可以說滲透在地理學習的方方面面，尤其在區域位置的學習中更需要應用不同種類的地圖。區域地理教學中，基于整體性思想進行區域定位最為關鍵的是教師可以借助不同種類的地圖使學生以不同種類地圖所顯示的地理要素之間關聯的角度掌握對區域位置定位的方法。

對于黃土高原地區，則需要學生對該地區自然地理要素情況有所了解，知道其重要的位置特征是過渡性，那么教師需要教學中在對黃土高原地區的經緯度位置、海陸位置進行介紹。首先教師可以呈現黃土高原地區經緯網圖，引導學生從經緯度角度認知該地區地理位置，并總結出其位置大致位于中國中部偏北，學生可以指圖說出其經緯度位置。其次，教師可以呈現中國在亞洲位置圖，從中可以看出黃土高原海陸位置是一個地處沿海向內陸的過渡地帶。最后，教師可以呈現中國地形圖、中國干濕分區圖、中國植被類型圖、農耕區和牧區分布圖等結合黃土高原地區經緯度范圍以及它的海陸位置引導學生得出黃土高原是從半濕潤向半干旱過渡、從平原向高原山地過渡、從森林向草原過渡、從農耕區向牧區過渡的一個典型過渡區域。

2.2 從地理要素聯系和組合的多樣性認識區域特征與差異

地方是研究過程與現象之間復雜關系的天然實驗室。可見，不同的區域位置會存在不同的區域特點，在特定區域內，各地理要素與地理過程相互配置，最終會形成具有某種特定結構和功能的綜合地理區域。這種地理要素之間的內在聯系與特定組合落實到不同的區域中則形成區域之間的差異。在區域特征的教學過程中，教師需要引導學生從整體性角度分析區域內包括了哪些地理要素，而這些地理要素之間如何相互聯系，進而影響了區域發展過程，最后綜合歸納區域特征的思路，從而深刻認識區域特征。而區域差異的教學，教師可采用引領學生對不同區域的區域特征對比分析的方式來認知。通過對區域不同地理要素比較，以及區域特征形成過程的比較認知，學生進一步深化對區域特征認識的同時，提升區域問題的分析能力。此外對區域之間的差異進行比較，還可以為區域聯系的分析做鋪墊。

例如，對于黃土高原區域特征的分析，需要將黃土高原作為一個區域背景，分析黃土高原內哪些自然或者人文要素對其特征有影響，這些要素有哪些特征，再綜合分析它們之間如何相互作用，形成黃土高原地區典型區域特征。

2.3 從區域空間組織結構的形成認識區際聯系

地方是研究復雜信息的天然實驗室，展示著和其他地方的相互聯系。可以看出不僅區域內部相互聯系，形成區域特征。甚至是尺度不同的區域之間也同樣存在著差異與聯系，形成區域空間組織結構。區域聯系具體表現為物質流、能量流、信息流的聯系。區域聯系教學中教師首先要給學生說明區域之間存在何種聯系這一事實，也就是區域空間組織結構的形成。然后引導學生從“流”的源與匯角度認知區域之間差異性的存在，又是形成何種聯系。最后闡述基于差異形成區域之間的聯系又會產生什么樣的影響。

筆者以黃土高原與華北平原差異與聯系為例來說明，首先要向學生說明黃土高原影響華北平原形成與發展這一事實，聯系黃土高原與華北平原之間的物質流為黃河，黃土高原地處高原，地勢高，河流外力作用以侵蝕為主；華北平原地處平原，地勢低，河流外力作用以堆積為主。由于這種差異的存在，黃河在由中游黃土高原流經下游華北平原時使兩個區域之間產生聯系。最后再從黃土高原對華北平原區域造成的影響來看，這種影響可以從正反兩個方面進行分析。河流中游地區水土流失嚴重，這就會影響黃河泥沙的含量，河流攜帶著大量泥沙，到了下游地區，隨著地勢逐漸平坦，泥沙不斷沉積，華北平原則是河流泥沙沖積而成的平原，而且平原不斷向海洋延伸，促進三角洲的形成與發育。然而，不利的影響也較大，河流中的含沙量大增就會抬高河流河床，形成地上河，下游地區容易發生洪澇災害，形成決堤，這就會危及下游地區人民的生命以及財產的安全。從區域地理要素差異與聯系的角度關注不同區域，分析區域聯系的影響，學生不僅加深對局部環境的認識，還會形成大尺度區域空間組織結構的認知，對區域的認識更加全面。

2.4 從整體的動態演變性認識區域發展

區域是在不斷發展變化的，由于區域要素之間的統一演化使得區域地理環境也存在著統一的演化過程，一個區域現實狀況必然受區域過去發展過程的影響，區域未來發展也同樣會受到區域現狀的影響，在基于“整體性”思想的區域發展教學中，教師要引導學生以區域現實狀況為基礎，引導學生分析這種狀況形成的原因，在學生了解區域現實狀況及原因的基礎上，引導學生分析若想實現區域未來長遠發展，應該選擇的發展方向，面對區域現存問題，引領學生尋求解決措施，同時教學中引領學生關注人類對地理環境的影響，不斷向學生滲透持續發展的理念，發揮學科育人價值，提升學生素養。

水土流失過程不是單一地理要素變化的過程，而是各要素整體演化的過程。當其中某一要素受到外界干擾而發生變化，其他要素及整個環境狀態同樣會受到影響，即“牽一發而動全身”。黃土高原地區植被遭到自然和人為原因的大規模破壞后，土壤侵蝕加劇，河流含沙量和局部氣候也會發生變化，加劇了整個生態系統結構的失衡。同樣，人為合理有序地調整地理要素會使生態系統得以修復，使生態環境向良性發展。因此，面臨黃土高原區域現實問題分析解決措施，可以引領學生從各地理要素的改變分析，各地理要素相互影響、統一演化，促進黃土高原以及華北平原系統良性有序發展。同時教學中向學生滲透環境整體觀、因地制宜觀、可持續發展觀等區域觀念，推動區域未來的持續發展同時培養學生區域認知素養。

3 結語

綜上所述，從“整體性”角度為人們深入認識區域位置、區域特征、區域差異與聯系、區域發展提供了思維路徑，體現了“整體性”思想在促進區域認知培養方面的教學價值，按照這一思路進行教學，學生能對區域環境問題形成的原因、產生的影響和治理的措施之間建立起聯系，形成一個對區域環境問題完整的認知結構。符合基于學科邏輯向教學邏輯轉化的規定性。從而體現區域認知這一學科核心素養培養的深層邏輯。