“以學生為中心”教學理念的探索與實踐
——以課程“食品生物技術”為例

黃志偉，葉燕芳，張亞如，胡嘉淼，曾紹校

福建農林大學食品科學學院（福州 350002）

“食品生物技術”課程重點介紹食品生物技術的基本理論、發展簡史和該領域國內外的研究進展，通過案例介紹生物技術在食品領域中的應用，體現生物技術對食品產業的影響及其發展方向。通過本課程的學習，要求學生系統、完整地學習掌握食品生物技術的基本理論，了解生物技術與食品學科間的密切聯系，了解如何利用現代生物技術改造食品原料，改善食品的品質和加工特性，增強果蔬食品的貯藏性和保鮮性能，改革傳統發酵工業，生產保健食品及特殊食品，及對轉基因食品進行檢測和安全性評價等，從而更好地服務于食品及其生物技術產業。

2020年，新冠疫情襲來，為了做好疫情防控工作，在以習近平同志為核心的黨中央的堅強領導下，教育部印發系列文件，提出利用網絡平臺，實現“停課不停教”“停課不停學，促使教育方式進行改革”的要求[1]。同時，響應《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的“加快教育信息化進程”要求，充分發揮信息化在教育中的應用優勢。為此，“食品生物技術”課程堅持“互聯網+教育”的理念，在疫情期間開展“以學生為中心、以教學效果為導向”教學理念的探索和實踐，改變傳統教學中以教師為主體的單向輸出模式和“重結果”的模式，引導學生充分利用網絡資源進行主動學習、自主建構知識，突出學生在教學中的主體地位，平衡“教”與“學”的問題。

1 “以學生為中心、以教學效果為導向”的教學理念

卡爾·羅杰斯（Carl R. Rogers）是美國著名的心理學家，早在20世紀50年代就提倡“以學生為中心”的人本主義學習，并首次提出“以學生為中心”的觀點[2]。把學生當作主體的人本思想，為教育的改革提供新思路，各個高校也開始探索“以教師為中心”的教育觀向“以學生為中心”的教育革新，如何建立相對應的人才培養模式，在各級各類學校的教育改革研究中成為了研究重點[3]。“食品生物技術”課程探索“以學生為中心、以教學效果為導向”的教學理念，主要以學生的興趣、學習方式、學習能力、學習方法為中心，促使不同素質、不同基礎的學生激發個體的能力和潛能，從而實現更好的教學效果。

以學生的興趣為中心，即尊重學生的興趣愛好，興趣是最好的教師，該課程設置為專業選修課就是按需分配，學生可以按照自己的興趣和需求來選擇修讀該課程，以興趣為學習起點比以強制要求為出發點可以最大程度地調動學生的積極性，使學生的學習由被動轉變為主動，從而達到更好的教學效果；以學生的學習方式為中心，即課堂授課過程重視學生的知識輸出，延長學生的交流和討論時間，增加教師與學生、學生與學生的課堂互動，提高學生的課堂激情和創造力；以學生的知識能力為中心，即從學生的專業知識基礎出發，了解學生的真實知識水平，以學生的可接受能力為出發點設置課程內容，而不是忽略學生的接受能力，以教師高水平的專業知識為出發點，進而降低學生的學習壓力，循序漸進，重視知識的系統性和學習能力的訓練，從而提高學生的興趣和積極性；以學生的長遠利益為中心，即授人以魚不如授人以漁，教師授課不僅是教授課本內容，更要重視培養學生的高效學習方法、個人素養和正確的價值觀。隨著經濟社會發展的轉型和產業升級，對人才培養提出更高的要求，更加強調人才培養的實踐性、創新性、綜合性和社會性[4]，以教學效果為導向也更符合經濟社會發展對人才培養的新要求。

2 “食品生物技術”課堂教學改革的探索與實踐

該課程的教學改革探索是依據課程教學效果和實際環境的需要進行適當的順勢改革。在疫情期間更需要新型的教育模式，通過結合信息技術更新教育理念，依托技術手段對傳統的教育模式進行改革，教育信息化改革是社會發展的必然成果。傳統教學是遵循著“以教師為中心”的教學理念，學生沒有自主學習的意識，更不會在課前進行學習，只是在課堂上被動接受教師輸出的知識重點，猶如沒有思考的機器記錄應付考試的內容，沒有看到“教”與“學”辯證統一的內在關系，與“以學生為中心”的教學理念相違背。疫情期間該課程采用MOOC和SPOC平臺等方式進行線上教學，主要是利用網絡信息共享的優勢，以音頻、視頻、圖文、案例等形式教授專業知識，并開展更為廣泛的學術分享和交流；利用線上線下結合方式教師進行一對一的重點解答，既激勵學生自主學習又減輕教師負擔，做到有針對性的教學，從而提高了教學效率。該課程主要涉及生物技術改造食品原料，改善食品的品質和加工特性，增強果蔬食品的貯藏性和保鮮性能，改革傳統發酵工業，生產保健食品及特殊食品，以及對轉基因食品進行檢測和安全性評價等，內容綜合性強，知識面廣，而且部分理論知識較為抽象，更需要利用計算機的抽象立體動畫展示等提升學生的理解能力。

在課程教學改革實踐中，為了讓學生更好地接受和理解課堂內容，以“導（導入問題）—答（學生思考后回答問題）—點（講評點撥）—練（課堂訓練）—總（總結分析）”為主要教學模式，執行過程順暢有序、有法。導，即教師根據課前發布的教學視頻等教學資料，在學生課前自學的基礎上在課程線上討論群中提出若干重點問題，讓學生思考片刻。答，即學生在思考后在線上討論群中進行自由回答，或者教師點名讓某些學生回答；學生也可隨時提出課前視頻學習中不明白的問題，與教師或學生進行實時交流和有針對性的討論，這樣不僅能及時、快速地解答學生的問題，還能提高課堂效率，活躍課堂氛圍，營造一個快樂學習的環境。點，即教師通過和學生之間的交流和回答學生提出的問題，改變教師單方面的授課輸出，從而形成以學生為中心、有針對性的交流和學習。練：授課過程利用慕課堂等平臺進行課堂訓練，學生在規定時間內完成練習，教師可以實時查看答題人數、正確率和練習成績等，實時了解學生對于本節知識的掌握程度，并立刻進行錯題講解等，這樣不僅顯著提高課堂教學效率，同時也減輕教師的教學負擔?？偅唇處煂τ诋敶握n的學習重點和難點知識進行總結概括，并依據實時訓練分析學生的掌握情況，同時給學生布置課后思考課等，以便學生復習和鞏固。

3 “食品生物技術”課程考核方式的改革與實踐

該課程的傳統教學中考核方式比較簡單，課程成績一般只分為期末考試成績和課程論文成績，且重心在期末成績，容易形成“一考定全局”的終結性評價模式。在這種考核模式下學生為了防止掛科，將學習重心放在期末考試前一個星期進行突擊復習，一般采取死記硬背，機械性照搬教材上的內容，抑制學生的開發性思維和創新性，不利于學生的專業學習和長期發展，課程考核方式的改革創新是教育改革的必然選擇。改革后的考核方式和傳統考核方式相比，更重視平時課堂學習與課外自主學習的結合，課程成績主要分為3個部分：平時成績（包括課前的視頻觀看時間、課堂參與度、隨堂練習等）、課程論文成績、期末考試成績。改革后，不同考核方式所占比例也發生很大變化，平時成績（包括課程論文成績）所占比例大幅度提高，由30%提高至60%；同時大幅降低期末考試成績的占比，由70%改為40%，且由閉卷考試改為開卷考試，這樣學生不會過于看重期末成績，會更加注重平時的學習，而且開拓了學生的創新思維，使整個課程學習成為一個良性循環，而不是“一考定全局”的期末突擊式、死記硬背的學習。

教學效果考核也不再僅僅根據學生的期末成績來認定，不僅由教師鑒定學生的學習成果，也增加對教師的教學考核，教學考核由學生評教、同行評價和督導評價組成。學生評教，即學生對教師的教學方式和、教學能力和教學效果等進行評價，這樣不僅能促使教師發現不足，也用實際行動闡釋“以學生為中心”的教學理念。同行評價，即同行教師之間的評價，可以促進教師進行教學方面的學術交流，溝通教學理念和教學方法等，從而提高教學水平。督導評價，即教學督導可以客觀、深入地評價教師授課的優點和不足，分析總結其教學方法，并督促其不斷改進教學方式，從而達到更好的教學效果。線上線下混合式教學模式改變了學生的學習方式和教師的授課方式，為了更全面評價學生的學習成果，改革和完善線上線下混合式教學模式下的評價機制是必要的[5]，通過對“食品生物技術”課程單一的傳統考核模式進行改革，從學生學習的角度出發，采用靈活多樣的考核方式，豐富對學生的評價機制和學習效果考核，激發學生的學習積極性和主動性，進而全面提升課程教學效果。

4 結語

隨著信息技術的不斷發展，教育的教學模式也在不斷革新，利用信息技術更新教育理念。本著“以學生為中心、以教學效果為導向”的教學理念，“食品生物技術”課程對課堂教學和課程考核方式的改革進行了探索和實踐。在課堂教學中，以“導（導入問題）—答（學生思考后回答問題）—點（講評點撥）—練（課堂訓練）—總（總結分析）”為主要教學模式，使學生的主體地位得到充分體現，引領學生自主學習，啟發學生心智，以自主建構知識；在課程考核方式上，從學生學習的角度出發，豐富對學生的評價機制和學習效果考核方式，使整個課程學習成為一個良性循環。線上線下混合式教學模式逐步覆蓋各個高校，為了達到更好的教學效果就要不斷地改進，既要發揮其優勢也要改進不足，該教學模式提高學習的自由度、學生的開放性思維和創新性；同時也存在部分學生還處在被動接受知識的狀態，不能積極參與線上的個性化自主學習，對教學活動的參與度也降低等問題[6]?！笆称飞锛夹g”課程的應用性較強，為了讓先進技術手段走進教學帶來利益最大化，就要求學生提高自覺性，要求教師科學授課，利用正確的教學方式和教學方法引導學生，從而取得更好的教學效果。