基于語文核心素養的朗讀教學實踐

范璐嘉

【摘? 要】核心素養背景下的朗讀教學能提高學生參與朗讀的積極性，培養學生良好的語感，感悟文本內涵，豐富情感，陶冶情操。在小學語文朗讀教學中，怎么讓學生想讀、讀好？如何發揮朗讀在小學語文課堂教學中的作用？本文立足小學語文朗讀教學現狀，結合教學實際，探索核心素養背景下朗讀教學的有效策略，以期為小學語文朗讀教學的優化提供可行性思路。

【關鍵詞】語文核心素養；朗讀；教學實踐

一、指導有法，以“練”提升學生朗讀水平

朗讀，是學生走進文字，用聲音表達情感的過程。小學階段，由于學生的閱歷不深，朗讀經驗不足，因此需要教師對學生的朗讀多加引導，通過科學有效的“練”，促進學生的“讀”。

（一）理解文本，加深感悟

理解是“讀好”的基礎。學生之所以讀不出作品所蘊含的情感，是因為沒有理解文本內容。在課堂教學中，教師可以帶領學生走進課文，品析文字，通過鏈接背景或拓展資料等方式，深刻理解文字背后所蘊含的情感，在理解的基礎上加強朗讀，以此加深感悟，收獲情感體驗。以五年級下冊《青山處處埋忠骨》一文為例，由于作者創作的時間較久遠，處在和平年代的小學生很難理解偉人毛澤東當時的內心世界。課前，教師可以先讓學生通過上網、閱讀書籍等方式收集一些關于抗美援朝的相關資料，在課堂上進行資料分享，教師再對資料進行補充。在了解作者創作背景的基礎上，引導學生抓住毛澤東的動作、語言等細節描寫，體會偉人痛失愛子的心情以及在人民、國家、民族大義面前的偉人胸懷。在理解的基礎上，學生體會到了偉人的喪子之痛，更感受到了毛澤東的偉大，這樣的朗讀才是有效的。

（二）滲透方法，豐富情感

小學生的口頭表達能力還不夠完善，為了讓學生更好地“讀”，讀出豐富的情感，教師應該在課堂教學中適當地滲透朗讀技巧指導，但也要防止進行生硬、機械的朗讀訓練，朗讀指導應該注意方法，要做到科學高效。在朗讀中，應該用怎樣的語氣讀？是讀輕讀重還是讀快讀慢？哪里需要停頓？該讀出怎樣的情感？……教師可以針對這些問題，有效滲透朗讀技巧，加強訓練，幫助學生更好地表達情感，提高朗讀水平。以統編教科書六年級下冊《匆匆》為例，文章借助“燕子”“楊柳”“桃花”等事物表達對時光消逝的惆悵，作品基調應該是惆悵、焦慮，語速要緩慢，聲音要低沉。朗讀訓練中，在把握好基調的基礎上，引導學生抓住“八千多”“頭涔涔”“淚潸潸”等詞語，通過拉長音和重讀讀出作者對時光流逝的感慨。如果學生不懂得朗讀技巧，再豐富的情感不知如何恰如其分地表達，朗讀也會變得沒有感染力。

（三）加強訓練，培養語感

朗讀不是機械的訓練，而應該貫穿整堂課。在教學中，教師應該引導學生多朗讀，多運用，多實踐，在讀中思考，在讀中體會。學生在科學的朗讀訓練中發現自己的不足，并取長補短，日積月累，形成語感。如統編教科書四年級上冊《王戎不取道旁李》，在導入新課后，第一層次的朗讀先引導學生把字音讀正確，在此基礎上，再引導學生讀好停頓；第二層次的朗讀引導學生結合注釋、插圖等了解文言文的意思，在理解的基礎上再進行朗讀；第三層次的朗讀是在體會王戎的智慧后，讀出對主人公的敬佩之情，最后熟讀成誦，每一次的讀，目的不同，效果不同。在課堂上，通過不同層次的朗讀，學生的朗讀能力逐漸增強。

二、注重創新，用“新”激發學生朗讀興趣

興趣，是學生朗讀的動力。在課堂教學中，教師應該認真備課，設計形式多樣的活動，在活動中注重創新，使學生的朗讀變得更加主動，讓學生快樂地“讀”。

（一）創設情境，營造氛圍

朗讀訓練最重要的就是入情入境。在朗讀中，可以通過創設情境，喚起情感，營造氛圍，在入情入境地朗讀中感悟文本內涵。如教授四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》時，教師可以創設這樣的情境：假如你就是克萊芒，在座的人就是被救起的戰友和乘客。看著即將赴難的英雄船長，我們的心在顫抖。教師引導學生讀完后，讓學生說一說：此時，你有什么話想要對哈爾威船長說呢？通過環境的渲染，學生身臨其境，他們紛紛表達出對船長的感謝以及對美好品質的崇敬，帶著崇敬之情再次讀出感受。通過創設情境，激發了學生的情感體驗，學生在朗讀中感受到了哈爾威船長身上的寶貴精神。同時，激發了他們學習美好品質的

決心。

（二）發揮想象，提升思維

朗讀的過程充滿著無限的想象，想象能激起學生的思考，豐富學生的語言。因此，在學生朗讀時，可以讓學生根據文字想象這是一幅怎樣的畫面，再讀出畫面。如教授三年級上冊《大自然的聲音》時，學生讀完課文簡單地理解了呢喃一詞后，教師引導一個詞語就是一幅畫，在讀呢喃細語時，老師仿佛聽到了微風在跟柳樹說悄悄話，那聲音輕輕柔柔的。這句話中，還有哪些詞語給了你不一樣的感受，你能試著把你想到的畫面和大家分享嗎？記得說出自己的感受。說完后想著這樣的畫面，再讀一讀。學生在朗讀想象中豐富了語言，提升了思維。同時，感受到了大自然美妙的聲音，審美能力也得到了提高。

（三）角色遷移，加深理解

朗讀能夠加深學生的理解，幫助學生更好地體會作者所表達的情感。但有部分學生不愿意開口讀，朗讀的積極性不高。在教學中，教師可以根據文體特點，選擇學生喜歡的朗讀方式，讓學生愿意朗讀，如角色扮演，可以使學生進入角色，主動地“讀”，快樂地“讀”。以統編教科書一年級下冊《咕咚》為例，學生理解課文內容后，教師可以讓學生進行角色扮演，學生戴上兔子、猴子、野牛、大象等頭飾，加上合適的動作，讀出不同角色的語氣。為了更好地演好角色，學生會思考角色的心情，想象角色的動作，這些信息都需要借助文本，他們會主動地揣摩文字，幫助自己更好地完成表演。在角色扮演中，學生體會到了朗讀帶來的快樂，將課文讀得生動有趣。有了這些表演，學生在積極、輕松的氛圍下學習，體驗朗讀的樂趣。

（四）鏈接生活，激活體驗

教學活動與人類生活息息相關，離開了現實生活，教學活動也就成為“無根之源”了。語文教學具有人文性的特點，也離不開生活。在朗讀教學中，教師可以引導學生聯系生活經驗，并將這樣的體驗帶入朗讀中，讀出真情實感。如在教授統編教科書二年級下冊《小毛蟲》時，學生不理解什么是“九牛二虎之力”，在簡單的解釋后，教師可以從學生的生活入手，在生活中做哪些事情也讓你費了九牛二虎之力呢？學生暢所欲言。他們通過連接生活，知道了詞語的意思，豐富了語言積累。同時，感受到了小毛蟲的艱難，激活了學生的體驗。

三、多元評價，以“評”增強學生朗讀信心

教師在課堂教學中，應該及時對學生的朗讀做出相應的評價，評價應該以激勵為主，肯定學生在朗讀過程中所做的努力，同時，對于不足的地方提出建議，以此提升學生的朗讀水平，增強學生朗讀信心，達到“教—學—評”一體化。

（一）評價主體多元

在朗讀中，要關注評價主體的多元。教師要給予學生更適合、更專業、更明確的評價，在肯定學生朗讀的優點外，針對學生的不足給予評價，使學生明確不足，并積極改正。此外，學生之間的互評也很重要，在互評中，學生學會了傾聽和思考，他們能對照自己，尋找差距，彌補不足。當然，在朗讀教學中，還需要學生自我評價，發現自己的不足，使朗讀更加主動。比如教學統編教科書五年級上冊《四季之美》時，學生朗讀完春天的黎明時，教師可以及時發問：“你對自己剛才的朗讀滿意嗎？”學生如果能發現問題，可以讓學生再讀一遍，爭取一次比一次有進步；如果學生沒有發現問題，可以引導其他學生對他的朗讀進行點評：“你覺得他讀得怎么樣？”“好在哪里？”“能給他提點意見嗎？”在互評中，學生學會傾聽和思考，在互幫互助中提高朗讀能力。最后，教師及時補充評價。這樣，多元的評價主體可以充分調動學生朗讀的自主性，他們會更愿意參與到朗讀中，從而達到事半功倍的效果。

（二）評價語言具體

教師在對學生進行朗讀評價時，一定要注意評價語言切記空泛，避免使用“讀得很好”“讀得很棒”等，評價要具體，指出好在哪。同時，教師不能一味地點贊，要準確地指出學生朗讀的不足之處，讓學生知道不足，并加以改正。如統編教科書三年級下冊《火燒云》，在學生讀完描寫火燒云顏色的相關部分后，教師評價：“你把‘一會兒讀得很快，老師仿佛感受到了火燒云變化極快?！痹偃缃y編教科書四年級上冊《觀潮》，在學生讀完潮來時的片段后，教師可以這樣評價：“聽了你的朗讀，老師好像只看到了一些浪花，誰能用朗讀，讓老師看到這橫貫江面的浪潮呢？”“老師發現你把‘飛奔‘顫動等動詞讀得特別重，老師感受到了浪潮橫貫江面的氣勢。”……評價不是機械的評價，而是要根據學生朗讀的細節展開評價，這樣才能使學生明確朗讀方向，激發朗讀熱情，提高朗讀水平。

（三）評價方法新穎

教師的評價方式不只有語言評價，在朗讀教學中，教師還可以通過新穎的評價方式調動學生朗讀的積極性，使他們樹立朗讀的信心。比如可以通過星級評價和評選“朗讀之星”“小小朗讀家”等。以一年級下冊《樹和喜鵲》為例，在朗讀教學中，教師可以設計朗讀評價表：做到把字音讀正確，不添字、不漏字得一顆星；能把句子的停頓讀好得一顆星；能讀出樹和喜鵲的快樂得一顆星；能加上動作、表情聲情并茂地朗讀得一顆星。學生對照評價標準自己試著朗讀，在評價環節借助評價標準進行評價。這樣的評價新穎、有趣，學生朗讀有了參照，而不是束手無策，無從下手，同學通過對比能知道自己的不足，并及時彌補。學生對朗讀有了明確的方向，體驗到了朗讀的樂趣，同時樹立朗讀的信心。

總之，核心素養下，教師要重視朗讀教學，結合教學實際，善于發現問題，創造多種機會，通過形式多樣地“讀”，充分發揮朗讀在教學中的作用和價值。同時，關注朗讀評價，在科學有效的朗讀訓練中，讓學生想讀，并且能讀好，努力打造高質量的朗讀課堂。

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（基金項目：本文系2021年度福建省基礎教育課程教學研究課題“核心素養下朗讀教學法的體系建構與實踐”的研究成果之一，編號：MJYKT2021-057）