互惠學習，讓邊緣化學生一起成長

張 浩

(江蘇省南京市江寧區上坊中心小學 江蘇 南京 210000)

“邊緣人”是20世紀初，由社會學家西美爾最早提出的“外來者”概念引出的，而后他的學生帕克首次提出“邊緣人”概念，表示出“邊緣人”即為由于婚姻或移民關系而處于現有文化與原有文化夾縫中的人。將此概念延伸到教育學領域中，則本文所提的小學課堂教學“邊緣人”即指，由于自身或外界因素導致的主動或被動脫離課堂活動中心，逐漸被主流群體所遺忘，且無法得到全面發展的學生群體或個體。

當前，在我們所任教的班級中都存在這樣一些邊緣人。這些群體一直是一線教師普遍關心的問題，這類學生一般表現為學習成績差，思想態度不積極，性格孤僻，遠離團體生活。在學校學習生活中不被重視，出現了中心與邊緣兩類群體。我基于多年的教學實踐經驗，對邊緣學生形成的原因進行了簡單分析，并提出了相應的解決策略。

1.“邊緣學生”形成的原因

邊緣學生的形成的是一個多因成果的過程，教師教學方式、家庭學習環境、學生個體都構成了因素。下面我就對這幾個原因進行粗略分析：

1.1 教師教學方式原因。教師的教學方式一直被認為是邊緣學生形成的主要原因，外界認為教師教學教學能力的高低或者方式的不同決定了學生成績的好差，認為孩子的成績完全由老師決定。雖然社會各界和教育部門都在倡導“素質教育”，但是恰恰相反，“應試教育”仍然被強化，在當代教育環境下，普遍存在分數論成敗的現象，所以教師或多或少地會給學生分個三六九等，自然而然的會給部分學生貼上“學困生”的標簽，這類學生就變成了“邊緣化學生”，逐漸的遠離了班集體。不僅僅是文化學科成績不突出，有時候甚至連班級活動參與度也越來越低，所以這類學生的存在感就會降低，教師對他們的映像逐漸歸為差生，相反教師則對心目中的優生百般關注，不管是上課回答問題，還是參加主流活動，都會第一時間想到優等生，照顧到優等生，由于教師的關注度不同，所以“邊緣學生”就會逐漸出現厭學情緒，對待老師或者學科成績也失去了信心，這樣就步入惡性循環。曾經我找過一些邊緣生了解過情況，問過他們為什么課堂上不積極舉手，作業不認真做。孩子們說：老師我舉手了，你不喊我回答問題等等。確實，我也思考了一下：因為在課堂上我們教師過多的關注優等生，比較相信優等生的答案，而學困生們似乎被忽略了。這似乎違背了“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”這一理念。逐漸的孩子自己也失去了信心。

1.2 學生個體原因。如果說教師的教學方式是外因，那么“邊緣化學生”自己就是內因，他們有可能本身接受能力就慢一些，沒有學會一些學習和思考的方法，也有可能性格孤僻等等，眾多的原因導致這部分學生在學習的過程中與大多數孩子的差距越來越大。

學習方法的區別也是“邊緣學生”形成的原因，可能在低年級學科水平差距不大，“邊緣學生”這類群體并不凸顯，但是一旦到了中高年級學生層次越來越鮮明，尤其像數學學科，在低年級時基本都是優秀，但是到了三年級許多學生只能到達良好水平，而且差距會越來愈大，究其原因，學習方法和良好的學習習慣是一個重要因素，由于在低年級內容少，良好的學習習慣沒有養成，比如按時完成作業，上課認真聽講，書寫要求嚴格等等。低年級只有打好基礎才能在以后的學習中勝任，步入中高年級以后內容逐漸變多，一部分學生已經適應不了，上課聽課習慣或者作業習慣比較差，上課開小差，作業不及時完成，問題越來越多，逐漸地就會與優生拉開差距，逐步淪為“邊緣學生”。

現代心理學研究表明，性格對學生的學習也有著顯著地影響，比如，樂觀活潑型學生心理狀態相對較好，能夠正確認識自己的不足和局限，在失敗或者挫折后能自主采取相應措施及時調整自己的心態，在以后的學習中繼續發揮好；但是消極內向型學生則可能在失敗后自暴自棄，對自己的能力失去信心，如此反復，自身問題只會越來越嚴重。此外，學生對失敗的歸因以及處理態度也是“邊緣學生”形成的原因。

1.3 家庭環境原因。家庭環境教育是教育體系的重要組成部分。“邊緣學生”的家庭環境相對較復雜，比如父母離異或者離異重組家庭、父母文化水平不高等。這些家庭教育方式比較簡單、粗暴，子女從父母那里得到的溫暖和理解也很少，取而代之的是冷漠，懲罰，久而久之，這些孩子就會痛恨父母和學習，還有個別家庭教育觀念不對，認為“我只管給錢，學好學差是他自己的事”，學生難以在健康的家庭環境中學習成長。甚至有些家庭根本就不關心孩子的學習情況，直接把孩子丟給老師，每天孩子在學校的學習狀態也不跟孩子及時溝通，不及時與孩子老師交流，根本就不知道自己的孩子在班級的狀況，這樣的學生缺失了家庭教育的關愛，也是“邊緣學生”形成的一種外在原因。

除了相對特殊的家庭環境，還有一些家庭教育中，父母給予孩子過多的溺愛，在家就是小皇帝小公主，沒有培養出孩子的能力，我曾經遇到過這樣一個例子：小李在低年級時候是班干部，老師布置的任務都會積極完成，如繪畫，制作小報等等，但是到了高年級有一天他不肯去上學，調查其原因，因為老師布置的制作表格沒有完成，被老師點名了，覺得丟臉，產生畏懼情緒，而且稍有不順心，就會對父母生氣發火，追根溯源，在小時候媽媽包辦地太多，所有的動手作業都是媽媽負責完成，過于依賴父母，這樣的孩子到了初高中成績落差還會繼續加大，所以父母不能過于溺愛子女，溺愛只會讓孩子加速邊緣化。

2.“邊緣化學生”轉化的策略

以上三種原因都促成了邊緣化學生群體的產生，對于這部分學生，我們老師往往會付出更多的精力和時間幫助他們，利用一些課余時間輔導補差，可是到頭來發現這些孩子其實最后的進步并不太明顯，還有的孩子在老師的輔導下有了一定的進步，可是離開老師之后，又開始回到原點。其實這樣的結果也不意外，因為我們教師只是站在教的角度來輔導幫助邊緣化的學生，想把知識強迫“灌”給孩子，而沒有站在激發學生主動學習的角度，考慮到孩子的想法，沒有建立起互惠學習的共同體，所以效果不好。

日本教育專家佐藤學先生在《靜悄悄的革命》一書中認為：教師不僅要以兒童為中心，尤其要以“邊緣化”的兒童為課堂溝通的中心來開展教學工作。這要求教師尊重每個兒童的主體性，對每一個學生的尊嚴都有著深切的體驗和共鳴，對每一個學生的成長都充滿無限的期待。如何讓邊緣化學生也能和其他學生一起進步，激發他們的學習自主性？佐藤學先生提出“互惠學習”的概念。以“互惠學習”為中心的課堂要求在教師和兒童之間建立信任共同體。所謂互惠學習，就是在學習過程中以相互作用的方式，通過師生、生生溝通交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進。目前，正處在小升初的時期，我想這應該是最適合建立互惠共同學習體的時候。關于怎樣建立，我有以下幾點思考：

2.1 合理分配小組，建立“1+1>2”互惠學習能力。互惠式課堂教學只有在教師引領下，教師和學生、學生和學生之間展開對話，建立起學習共同體，并通過積極主動的多維互動獲取知識。在平時教學中我也發現了，對于補差，可能由于師生之間的身份不同的關系，我們老師講了一遍又一遍的內容學生不能聽懂，但是嘗試著讓學生去教學生，效果是事半功倍的，所以這就激發了我想建立互惠學習小組的愿望。

經過近小學階段幾年的學習生活，有部分的學生知識掌握的程度較為扎實，并能夠勝任一些班級管理工作，還有一部分學生基礎薄弱，知識點掌握不牢固，大家的學習水平參差不齊，這時教師就可以通過互惠課堂模式培養邊緣化學生主動學習的愿望，激發他們的學習動機，讓這部分學生能夠主動向優秀的學生請教，鼓勵他們大膽說出自己的想法，和優秀學生一起討論。孔子說“三人行，必有我師”，可以根據學生兩級分化的特點，讓一個好生與一個差生自愿組成同桌，并根據低、中、高三個層次劃分學習小組，在課堂上，當一個新的知識點學習之后，能力強的基本能掌握，但是邊緣學生就會出現困難，此刻生生互動則彌補了其中的缺陷，同桌之間能相互講解，小組之間能相互完善，課上習題能相互批改，對課上出現的小漏洞并能及時給以補救。這樣“1+1”學習形式能起到大于2的實效。同時教師幫助這部分學生梳理所學的知識點，幫助他們將以往零散的知識以知識樹的形式進行串連，還可以給予他們更多參與學習的機會，讓他們在學習的過程中不斷鍛煉、提高、積累主動參與學習的方法和能力。班級上有這樣一位學生唐某某，數學成績很糟糕，可以說基礎基本停留在三年級水平，只要課后有時間，我都會盡力去給他講解題目，多次后發現他心里懼怕老師，在跟老師相處時，不敢問我問題，不敢表達自己的想法，所以效果不好，成績也沒見的進步。在老教師的提醒下，我試著讓小組長去教他，多次嘗試以后小組長會跟我匯報：張老師，今天我已經教了唐某某，他數學都寫好了！這個學生幫扶學生的方法比教師親自上陣效果好多了。因為邊緣生與同齡人的交流時不再受拘束，而且學生與學生溝通時用屬于自己的“語言”，所以比老師教授更容易接受，并且能夠敞開心扉去聽別人的意見。

學生在與教師、學生雙向互動中無私提供自己的見解，謙虛吸收他人意見，不斷分享經驗、知識與智慧。只有這樣，才能實現互惠互利，讓課堂教學走向高效。同伴的幫扶很重要，但是也不能完全依賴別人，調動他們的學習積極性才能讓他們獨立掌握學習能力，與其他孩子共同成長進步。

2.2 培養團隊意識，推動“邊緣學生”學習動力。在學習小組建立之初，我就對同學們說，你們是一個整體，你們每一個人的一言一行代表了你們小組，組榮俱榮，組損俱損。邊緣學生由于缺乏自信，參與互惠合作學習的意識比較淡，他們在小組里不善于或者不敢動口、動手，參與意識不強，總是靜悄悄的“躲”在最后，漸漸地失去了存在感。所以教師要致力于創設適合邊緣學生樂于合作交流的學習情境，讓他們能自主參與、主動表現。在任何一節課、任何一個環節中都應該滲透培養學生的互惠合作意識。班上曾經有這樣一名學生，數學思維，解題能力并不差，但課堂上經常開小差、不善于發言，所以會受到老師的批評，時間長了就不主動積極參與，其他成員的表現好差與他無關。團隊意識越來越薄弱，對于這樣的學生，我就注重從團隊意識的培養上入手，讓小組長多給他活動的時間和空間，多讓他在組內進行表達、參與爭論，哪怕是片語支言，只要合理、正確，都給予充分的肯定。有一次，由于他的發言小組受到了表揚，小組加分了，他顯得特別興奮。于是，我抓住這一契機，經常在課堂上創造機會讓他獲得成就感和集體榮譽感，使他從中得到鼓勵，讓他感受到自己的存在也是有用的，我逐漸在課堂上看到他舉手發言了，由于評價機制的加入，每個組員的努力都能為小組加分，所有學生的積極性都得到了提升。

通過這樣的手段，進一步使學生體會到團隊的力量，感受到互惠學習小組這個小團體的溫暖，形成了相互依賴、相互影響、相互關心、共同進步的集體融洽的氛圍。

2.3 科學運用評價，提高“邊緣學生”合作續航力。在互惠合作學習中，教師需要對邊緣學生在學習過程中所表現出來的動作參與、思維參與、情感參與等進行合適的評價，為“邊緣學生”的轉化提供續航力，從而促使他們能夠更加愉悅地參與學習過程。在教學過程中發現，小組匯報時因為邊緣學生因為回答錯誤或者不完整會導致本組失分或者得不到分，優等生就會搶著回答，甚至不讓他們回答，所以小組評價機制應該向邊緣學生傾斜。我就實施“雙優先兩同步”評價機制，取得了不錯的效果。

2.3.1 優先表現：在小組充分交流探索后，組員匯報時，難度較低的問題可以優先指名“邊緣學生”回答，盡可能滿足他們的表現欲，體驗到他們的存在感，并充分利用他們此時的成功感和興奮感，激發學習欲望，培養學習積極性，如果優等生得1分，那么邊緣學生就得2分。

2.3.2 優先表揚：在教學過程中，根據“邊緣學生”各自的特點，優先對他們的每一個進步予以表揚，讓全班能夠實實在在地看到這些孩子的進步，得到其他組員的認可賞識，也會提高他們在以后的互惠學習中的參與度，幫助他們樹立學好數學的自信心。

2.3.3 輔導幫助同步：教師在平時的課堂教學中，把“邊緣學生”的學習輔導和生活幫助結合起來，幫助他們掃除心理障礙，及時與他們的心理溝通和情感交流，縮短與其他孩子之間的距離，拉近與老師心靈的距離，使氣氛變得融洽，對學習由被動變為主動。

2.3.4 獎勵評價同步：在班級設置“學習習慣進步獎”、“學習成績進步獎”、“思想轉化進步獎”等，及時對邊緣學生的進步予以多方位的鼓勵評價，一段時間后小組之間進行評比獎勵，為他們創造既愉快又競爭的學習環境，激發每一個學生學習的欲望。

2.3.5 其他評價同步：我們不能以文化成績的好差定義學生，這是不對的教學方式！除了文化學科學習外，在藝術、體育學科也可以向邊緣生傾斜，比如體育運動會上可以安排他們參加比賽。在班級管理中，可以給他們設置各種競爭崗位，讓他們感受到自己也是班級的一份子，也是能夠為班級管理作出貢獻的。

教師要時刻關注邊緣化學生的學習生活狀態，努力發現他們在學習過程中出現的閃光點，加以放大，以正面強化的方式激發和保持他們持久的學習動力。

2.4 加強家校合作，掃除“邊緣學生”的心理障礙。上文說過，家庭環境教育也是影響邊緣生的原因之一，學校和家庭是孩子的重要“引導者”和“教育者”所以我們教師要及時與家長溝通，讓家長知道孩子在學校的學習狀態，作為老師也要了解學生的家庭環境，對于有問題的孩子要及時想出解決方案，避免淪為邊緣學生。雙方必須抱有一致的目標，共同為了孩子，才能讓孩子在成長的過程中走得更遠！曾記得我們班上有這樣一位學生，在疫情期間借著上網課的理由，沉迷于網絡游戲甚至盜刷了家人的銀行卡，開學后孩子的成績一落千丈，甚至出現了罷課現象，父母說他們真不知道怎么辦了，作為班主任及時與父母聯系后了解原因，跟學校反映后，我們家校雙方共同努力，把這個行為遏制住了，后來在正確教育環境的引導下，畢業考試取得了好成績。

關于部分邊緣學生的心理健康問題，老師和家長們雙方都要給孩子掃除心理障礙，拉近與孩子們彼此的距離，多與孩子溝通，成為孩子心靈的導師，才能讓孩子擁有強大的力量，向著高處、更高處攀登！

有人說：把好學生教好不一定是優秀教師，把不好的學生較好肯定是優秀教師。讓每一位邊緣化學生都可以得到成長和進步，是教師最大的成就也是得到最高的褒獎。總之，課堂是孩子們學習生活的樂園，人人都能獲得良好的教育，不應出現中心和邊緣的區別，這里的每一個成員都應擁有燦爛和諧的陽光，教師的責任就是呵護著每一位孩子的健康成長。用多種方式讓他們回歸到課堂學習，一起成長！