網絡課堂中的師生互動研究——以武漢市部分初中為例

江漢大學教育學院 楊詩奕 姚文萱 錢辰辰 嚴月娟

一、問題的提出

（一）研究背景

師生互動是考查教學質量的一項重要指標，它直接關系學生的學習熱情，進而影響課堂教學質量。2020年新冠肺炎疫情的暴發導致學生不能按時返回學校，只能在家上網課，網絡教學因此得以普及。良好的師生互動在網絡課堂教學中有著深遠意義，對于教師來說提高了教學效率，對于學生來說提高了學習興趣。對網絡教學環境中的師生互動情況進行研究，有助于營造一個良好的課堂氛圍，增強互動效果和教學效果。

（二）概念辨析

1.網絡課堂

網絡課堂是指運用互聯網技術，在線進行遠程授課的互動教學課堂。提升教學質量的要求是學校和網絡課堂平臺有相同的目標，并且師生協調配合。

2.師生互動

師生互動是指師生之間的相互作用和影響，它既是方式和過程，也是師生互動所導致的相互之間心理和行為上的改變。課堂教學中師生有效互動是在一定組織形式下，教師、學生、教學內容、教學媒體等各要素之間產生的一種激發學生學習興趣，激活學生思維，體現學生生命活力的課堂教學活動。

二、網絡課堂中師生互動的現狀調查

本次問卷從師生互動的內容、方式、次數、意義以及與傳統課堂中師生互動的對比五個維度展開調查。共收集188份來自武漢初中生的問卷，有效答卷188份，其中初一為39份，初二為63份，初三為86份。

（一）師生互動的內容

從互動內容來看，教學存在內容難度過低或過大的問題。首先，教師沒有充分把握學生目前的知識水平，選擇了過于簡單的教學內容進行互動。在教師課堂行為有效性中，“有效”意味著增加學術性問題，減少單方面的講解，即無效溝通，但在初中階段這種“有效”并不能很好地達成效果。其次，教師有可能會將一個復雜或難度較大的問題推給學生，這個問題有可能是超出學生知識水平的，這就會導致學生即使課前進行了充分預習，教師在課堂中也有可能得不到想要的答案和有效的互動。

（二）師生互動的方式

調查顯示，目前武漢市網絡課堂中師生互動的形式主要有教師講授為主，提問或討論為輔（51.06%）；教師講，學生聽（31.38%）；以學生自學、小組合作交流，匯報為主（17.55%）。根據調查可以知道，以教師為主的師生互動方式仍然是目前網絡課堂運用的主要方式。

（三）師生互動的頻率

從調查中發現，在網絡課堂上被點到的概率中偶爾被點到的學生占比49%，幾乎沒有被點到的學生占比28%，經常被點到的學生占比23%。這種概率分布其實比較合理，但是在教師無法直觀地了解學生在課堂上的學習狀況，并且學生的積極性有待提高的情況下，被經常點到的學生占比應該相對提高，“幾乎沒有被點到”和“偶爾被點到”的占比應當適當降低，教師應該通過多提問的方式及時地了解學生的聽課狀況。

（四）師生互動的影響

在網絡課堂上，師生互動對學生各方面的影響中有59.57%的人選擇了知識理解，64.89%的人選擇了師生關系，65.96%的人選擇了學習積極性，36.7%的人選擇了完成作業的效率。由此可知，網絡課堂中的師生互動方式對學生的知識理解、師生關系、學習積極性和完成作業的效率都有一定程度的影響。

（五）與傳統課堂中師生互動的比較

1.與傳統課堂相比，在網絡課堂中學生與教師互動的次數有所減少。調查結果顯示，就整體而言，39.89%的學生反映在網絡課堂中相較于傳統課堂與教師的互動次數減少了，31.38%的學生反映在網絡課堂中與教師的互動次數增加了，還有28.72%的學生反映在網絡課堂中與教師的互動次數沒有明顯變化，因此中學生對于網絡課堂的參與度和積極性都有待進一步提高。從不同年級學生的反映情況來看，初一和初二學生在網絡課堂中與教師的互動次數減少的情況居多，而初三學生在網絡課堂中與教師的互動次數增加的情況偏多。由此可見，初三年級的師生在網絡課堂中的互動更為頻繁。從不同成績水平的學生反映情況來看，成績處于上游的學生中接近50%的學生在網絡課堂中與教師的互動次數增加。成績處于中上游、中游和下游的學生中，多數學生在網絡課堂中與教師的互動次數減少。成績處于中下游的同學中，則有接近50%的學生在網絡課堂中與教師的互動次數沒有明顯變化。由此可見，成績最好的學生在網絡課堂中與教師的互動次數偏多，而成績一般或成績最差的學生群體在網絡課堂中與教師的互動次數偏少。

2.與傳統課堂相比，在網絡課堂中教師對學生的關注度有所降低。數據顯示，在所有調查對象中有36.17%的學生認為在網絡課堂中教師對自己的關注度減少了，35.64%的學生認為在網絡課堂中教師對自己的關注度沒有變化，只有28.19%的學生認為在網絡課堂中教師對自己的關注度有所增加。因此從整體而言，與傳統課堂相比，在網絡課堂中教師對學生的關注度是有所降低的。從不同年級學生的反映情況來看，不同年級之間，學生個體獲得教師關注度的情況大致相同，獲得教師關注度降低或沒有變化的學生占比居多，而獲得教師關注度有所增加的只有少部分學生。從不同成績水平學生的反映情況來看，成績處于上游的學生中，獲得教師的關注度增加的學生居多，占40.38%。成績處于中上游和中游的學生中，獲得教師關注度沒有變化的學生占比居多，均超過40%。成績處于中下游或下游的學生中，獲得教師關注度減少的學生占比居多，分別為47.62%和60%。由此不難發現，學生獲得教師關注度的變化與學生自身的成績有很大關系，兩者關系呈正相關。

3.與傳統課堂相比，網絡課堂師生互動的效果有待提升。從調查結果來看，所有被調查學生中有61.7%的學生認為傳統課堂師生互動對其學習更有幫助。可見，目前網絡課堂的師生互動效果不盡如人意，沒能很好地發揮其對學生學習的積極促進作用。

三、網絡課堂師生互動存在的問題及分析

（一）不同成績水平的學生上課積極性不同

將學生的學習成績與網絡課堂的積極程度兩個因素進行交叉分析發現，平時成績處于上游階段的學生在網課中依然能夠保持良好的積極態度；反之，成績處于中下游或者下游的學生在網課中呈現出不積極甚至消極的狀態。成績中下游或者下游的學生往往會出現學習接受能力較差或者自制力較差的情況，但是網絡課程恰恰對學生的自制力提出了較高的要求。學生既缺乏內驅動力，也缺乏外驅動力，這就需要教師在中間充當監督者和促進者的角色。數據顯示，43.62%的初中生對于教師提出的問題持積極態度，經常稍加思考后能夠進行回答，并且愿意在教師講解過程中記錄筆記。81.39%的初中生在網絡課程中呈現出正常以上水平的積極程度，處于一般積極狀態水平的占33.64%，這部分中立狀態的同學占比較大，可以看出學生參與網絡課堂的積極性有待進一步提升。

（二）單一的課堂互動無法滿足學生對課堂的期待

數據顯示，學生喜歡一門網絡課程的原因分布較為平均，其中30%的人認為是師生之間有互動，課堂氣氛活躍；36%的人認為是教師專業水平高，授課方式好；34%的學生認為是教師講課風趣、有魅力、有親和力。由此得知，學生喜歡一門網絡課程的原因不僅僅局限于師生之間有互動，課堂氣氛活躍，其中教師講課風趣、有魅力、有親和力和教師專業水平高、授課方式好的占比也非常高，說明在網絡課程中單一的互動無法滿足學生對課堂和教師的期待，因此對教師提出了更高的要求，在提高個人專業知識的同時也要兼顧教學特色對學生產生的影響。

（三）網絡課堂中師生互動頻率下降

在回答問題的積極性上雖然有24%的人非常積極，還有21%的人比較積極，但是占比最多的是積極性一般的人，占比36%，且在教師提出問題的回答方式這一選項中有41%的人是被點到后臨時應付，甚至有19%的人選擇置之不理，不做回答。由此說明，大多數人對于教師提出的問題采取的是一種消極的態度而非積極的態度。

與傳統課堂相比，網絡課堂的實施需要師生之間相互信任和合作。從理論上講，網絡課堂教師和學生無法面對面地進行教授和學習，教師不容易了解學生具體的課堂表現情況，因此教師需要通過更多的方式進行互動，學生也要積極配合教師。但是實際上，師生互動的頻率不但沒有提升，反而出現下降。

（四）師生雙方對網絡互動踐行不夠深入

對于教師而言，當前教師所進行的網絡互動缺乏一定的創新性，教師需要找尋更加高效的互動方式，而學生缺乏“互動是雙向的”這一意識。網絡課堂中的互動不僅僅是教師提問學生回答這一簡單的形式，學生也需要學會積極向教師提問，積極回應教師提出的問題。師生雙方對于網絡互動的踐行都尚有進步的空間。

四、促進網絡課堂中師生有效互動的策略

（一）教師應選擇難度適當的互動內容

根據師生互動內容可以得知，在初中網絡課堂教學中存在互動內容過于簡單或難度過大兩種情況。當教師提出的問題意義不大，學生完全不需要經過思考就可以回答，這時學生參與互動難以獲得自豪感和滿足感。當教師提出的問題難度超出學生的最近發展區，學生即使竭力思考也無法解決，這時學生的行為水平就會降低，容易產生無助感。阿特金森的學習動機理論指出，成功率為中等可能性的任務是具有適當挑戰性的，學生在進行此類任務時的行為水平相較于進行過于簡單或過于困難的任務時會更高。因此，教師需要盡量選擇合適的問題與任務作為互動的內容，如果問題或任務確實較為容易，那么就要讓學生的動機控制在相對較高的水平。當教學中出現較為困難的問題或任務時，教師需要幫助學生將動機調整至較低水平，如將一個困難問題以附加思考題而非必答題的形式展現給學生。

（二）教師應加大對中下游學生的關注

通過將學生的成績與互動積極性進行比較，會發現成績處于中下游或下游的學生在回答問題情況、聽課態度等方面相對而言都處于比較被動和消極的狀態。但同時調查顯示，成績處于下游的學生中有超過半數會認真聽講并做筆記，這表明這部分學生的單獨學習行為是積極的，但可能存在不夠自信、害怕出錯等因素，部分低趨高避型學生就是如此，因此參與互動的情況相對來說不夠積極。教師面對此情況，需要對這部分學生多加關注，鼓勵其以小組為單位與教師進行互動，讓學生將互動看作是小組共同行為而不是個人能力的展現，更好地激發學生學習的主動性與對學習的熱情，讓學生積極主動地參與師生互動的過程。

（三）教師應提高個人素質與專業能力

通過調查學生喜歡某門網課的原因可以發現，相比于師生有互動，課堂氛圍活躍來說，更多學生選擇了有親和力、講課風趣幽默、專業水平高的教師的課堂。由此可知，要讓學生更樂于投入課堂，僅有單一的課堂互動是不夠的，師生互動是師生雙方行為上的互動。從教師的專業水平來分析，教師需要自身有過硬的專業素質、較高的教學水平與親和的人格魅力。從教師的個人行為來分析，教師還需要注意自己的言行，為學生樹立良好的模范，在行為上做出表率，同時采取恰當的互動方式，創設貼近學生興趣的文娛活動的任務情境。例如，在教授初中數學中一元一次方程時，先講述故事案例再引出問題，使學生對故事的動機及興趣與學習發生聯系，有效引導學生，激發學生的興趣。

（四）教師應創造更多的師生互動機會

事實上，網絡課堂需要更多互動來吸引學生的注意力，確定學生的聽課狀態，但實際情況并不如此。在“師生互動頻率變化”這一問題的調查結果中，認為網絡課堂中互動頻率相對在校上課增加的學生不超過30%，而更多的學生認為在網絡課堂中師生的互動頻率沒有變化或是變少。這意味著在網絡課堂中學生更多的是單方面在聽教師講授，部分教師并沒有根據授課方式的改變而對互動行為做出調整。相較于傳統課堂，網絡課堂中存在無法面對面監督、難以了解學生真實學習狀態的問題。教師在網絡課堂中更需要從師生雙向的角度出發，不局限于教師講授，可以在網絡教學中創造更多師生互動的環節，提高學生在課堂中的專注度。

（五）學生應提高對師生互動的認知

師生互動是由師生雙方共同完成的，學生如何去解讀和闡述教師行為中的信息是教學有效與否的重要因素。教學中僅有教師單方面的努力是不夠的，還需要學生在網絡課堂中主動配合教師，這樣才能達到理想的教學效果。一方面，學校與家庭都應該對學生進行相關的科普教育，教師在授課時也要有意識地去引導學生，潛移默化地讓學生認識到互動的意義，促進學生的認知提高；另一方面，從學生自身角度而言，在有了正確的認識后，還要有意識地控制自己的行為，積極參與互動。