“大思政”視角課程思政與思政課程的協同發展

□趙 浚 趙源源

（東北大學 遼寧 沈陽 110169）

從“大思政”視角來看，做好高校思想政治教育的育人工作應貫徹協同發展觀念，堅守“促進人的全面發展”的教育本心，秉承“育人為本，德育為先”的實踐情懷，聚焦“什么是、怎么樣、為了誰”的發展核心，推動課程思政與思政課程的雙驅發力與雙軌并進，以建構多維協同的育人課程體系奏響新時代育人主旋律。在“大思政”視野下，每個知識點、每堂專業課、每位任課教師都承載著傳播科學真理、培育道德素養、鑄就人生理想的使命與重任，應不斷激活思政課程的人本“因子”，潛移默化地融入各課程的“樹人”過程，做好專業學科與思政課程的互通銜接與協同建構，以形成一體化育人矩陣，培育造就新時代的社會奮斗者與未來創造者。

一、“大思政”視角課程思政與思政課程協同發展的時代使命

在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記指出，“用好課堂教學的主渠道，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”[1]。2021年“兩會”期間，習近平總書記再次講到，“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現實結合起來”[2]。在“大思政”環境中，賡續并領會了課程思政與思政課程協同發展的育人使命與實踐要求，便明確了激活學科育人效能、促進雙課并驅發展的實踐航標。

1.落實立德樹人根本任務的必然選擇

《大學》有曰：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”開篇即指明教育的本心是使人明理，習得學問，以養成崇高的品格，達到至善的境界。教育作為一種實踐活動，具有普遍聯系性和直接現實性，必須利用好課堂教學的主渠道，掌握課程要素的聯結性，以科學的實踐觀認識和改造高校傳統的育人模式，詮釋和踐行鑄魂育人的使命擔當。“大思政”環境內各要素是相互作用的，停留于思政課立德、專業課樹人的傳統觀念是對課程思政與思政課程同軸運轉的分化與曲解。立德，立的是契合核心價值觀的高尚品行與健全人格；樹人，樹的是全面發展的個性化精英和多元化人才。二者是一體兩翼、統一推進的。

“青少年階段正處于人生‘拔節孕穗期’，最需要精心引導和栽培”[3]，只有以新穎連貫的教學設計打通思政課程與課程思政的壁壘，促成兩者的有機互動，才能高質保量夯實各學段立德樹人的教育底色。“大思政”視野下，每門課程、每位教師對于立德樹人都具有特殊價值，必須于大變局中找準定位，有效發力，不僅要提升學生的專業知識素養，更要重視對其思想價值觀的指引與刻畫。思政課程作為立德樹人的主渠道和關鍵課程，凸顯思想理論的高站位，輔之以日常思想政治教育主陣地的有力配合，使思政課程既有“仙氣”又接地氣；課程思政則以專業課程為圓心，將思想教育春風化雨般融入專業知識的講授過程，既講求專業性又體現普適性，與思政課程共畫育人“同心圓”，達至同頻共振。

2.實現“三全育人”格局的現實需要

習近平總書記強調，“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面”[4]。“三全育人”概念的提出，迫切要求打破傳統教育模式禁錮，堅持以協同論為導向的育人理念，發揮全部育人要素的合力作用。協同論原是物理學中研究不同要素從雜亂無章到井然有序的衍變機理和共同表征的新興綜合性觀點，以在外驅參數的催化和諸多子系統的互動下形成宏觀尺度上的有序開放結構。將協同論理念遷移至“大思政”實踐系統中，打造以課程思政與思政課程為系統內核的協同發展新優勢，能夠積極激發人員、平臺、機制等外在參量的活性，增進課程思政與思政課程子系統間的內外循環與良性互動，進而實現全員合力、全程貫通、全方位涵蓋的“三全育人”格局。

中國特色社會主義進入新時代以來，思想政治教育也順利進階“三全育人”的最后一公里，其間要鼎力推進課程思政與思政課程的高效協同運轉，發揮大于各課程單獨運行的雙驅內核效能，形成二者協同育人的有序狀態。思政課與專業課要堅持思想政治工作是生命線的思想共識，在“守好一段渠，種好責任田”的基礎上聚力思政課程的主戰地，打好“聯合戰”；思政教師和專業課教師要遵循立德樹人的行動指南，積極參與、協同作戰，形成優質的共頻、共軛和共振的育人共同體，全方位助力“三全育人”的沖刺階段。

3.滿足人的現代化全面發展需求的趨勢所向

十九屆六中全會著眼國家發展全局，求實務本地擘畫出現代化建設的宏偉藍圖，加快了社會主義事業的進度條。在新時代的實踐征途中，人是最活躍的要素，人的現代化既是國家現代化發展的價值旨歸，也是促進人全面發展的必經階段。目前學界對于人的現代化的含義存有不同視角的解讀，但總體指向社會關系與主體素質的現代化，即人的多向社會關系及其思維認知、處事行為等綜合素質不斷契合并順應時代發展要求。

人的現代化并非自發達成的。鄧小平在改革開放初始就曾直言，“需要在人民內部廣泛地加強思想政治教育”[5]。誠然，思想政治教育并不是推動人的現代化全面發展的獨有因素，但作為一項高效有序、科學規劃、組織合理的教育人、培養人的社會實踐活動，不得不說思想政治教育是一個直接且有力的生態因子。隨著教育改革的深入和“大思政”體系的日益完善，思想政治教育不再拘泥于思政理論課，各專業課也紛紛開展課程思政，在增強專業技能的同時提升學生的現代主體素質，以滿足學生個體的現代化全面發展需要。實現人的現代化全面發展，關鍵要避免單向度的發展趨勢。尤其對當代高校學生而言，其所學課程聚焦專業方向，觸及知識領域愈發窄小，思維方式單一固化，僅靠幾門公共思想政治理論課程不足以滿足學生全面發展的需求，很容易造就單向度的人。因而，必須持續推進課程思政與思政課程的縱深發力和協同發展，在單向學科中融入思想教育，在線性思維中引入人文思考，搭建專業課與思政課互啟、互補、互構的橋梁，實現專業知識教學與人文思想教育的有效融通。

二、“大思政”視角課程思政與思政課程協同發展的現實困窘

“大思政”視野下，上海市教委率先響應號召，將“課程思政”與“思政課程”關聯研討，探尋二者協同發展的新范式。此后，各地各高校也相繼開展一系列理論研究與實踐探索，但在多元合力、主觀認知、教學平臺、機制體制等維度尚面臨合力不足、意識薄弱、平臺單一與機制不暢的現實困窘。

1.育人合力不足，制約同向效果

從“大思政”視角來看，加快課程思政與思政課程協同建構的實踐步履，須學校多方人力資源的通力協作，形成建設合力。但現實中，由于不同所屬及人力分配的不均，眾力難聚，課程體系的協同運作尚未得到有效組織與推廣。一是政策統籌銜接難。各級教學部門、校黨委組織在商策、擬定政策時并不能將所有現實問題納入其考量范圍，甚至存在拍腦袋決定的現象，由此導致政策落實過程中課程思政與思政課程的運行難以保持同行步調，甚至存在偏離脫節現象。二是宣統工作不到位。各級宣傳部門都承擔著將上級文件、會議精神等傳達至指定人群的職責，但涉獵群體多而散，上層重要、中層次之、基層略過的現象仍難以避免；同期，宣介工作對課程思政與思政課程的協同發展尚未達到應有的專業重視度與文化敏感性。對新動態無感，對新挑戰無措，也是制約同向效果的因素之一。三是師資協同難度大。思政教師與專業課教師各有千秋，卻困于自己專業的窠臼和框架，難以擺脫“孤軍奮戰”的困境，致使課程思政與思政課程的“術道”分化，加大了互通協作難度。輔導員與專職教師術業有專攻，但未能就學生的信息變更、思想認識和身心狀況等進行及時有效的溝通，未形成緊密合作，這種“單槍匹馬”的工作狀態導致思政工作重復，降低了工作質量，制約著課程體系的同向效果與同質效力。不同育人個體均承擔著各自的育人職責和義務，若缺乏協同研究與鼎力合作，協同育人工作便會處于事倍功半的尷尬處境。

2.協同意識薄弱，存有認知誤區

在具體的教學實踐中，部分師生對課程思政與思政課程協同發展的主觀認知仍存在誤區。其一，存有“課程思政”涵蓋“思政課程”的認知誤區。思政課程主要指思想政治理論課，課程思政則是將思想教育糅入日常專業素養的培育中，使之與課程教學并行共進，達到1+1＞2的效果，而非僅擴大課程思政覆蓋面。若以這種觀點指導實踐，不僅會影響課程自身的發展進程，甚至適得其反，使課程體系的協同發展目標產生異化。其二，存在“課程思政”是“思政課程”深化完結的認知誤區。這種錯誤認識將思政課程理解為對國家觀念、政策方針、價值意識等的灌輸式教育，不注重對學生的啟發式教學，而冠上“假大空”的標簽，且認為課程思政在學生的專業素養培育中貫穿思政要素，更容易達到思想政治教育的理想效果，進而催生了思政課程弱化論、無用論等錯誤思想。

長此以往，難免會陷入抽象論與形式論的誤區，造成思政課程的場域空洞化，進而影響課程思政與思政課程的發展共促與資源再開發。一方面，學科壁壘導致思維的限定性和知識的單向性，使思想政治教育徒有虛名，阻滯了課程思政與思政課程的聯動性，導致二者的分化傾向甚至產生“孤島效應”。另一方面，課程思政與思政課程的學科屬性有別，二者在教學規劃和教學目標的設定上傾注于各自的“一堂課”“一方土”。課程思政若僅停留于把思政元素與各學科內容進行疊加縫合的表象，而沒有真正參悟思政元素的內生價值，不僅產生課程思政與思政課程“懸浮態”的“兩張皮”情形，甚至會引發學生的抵觸心理。因此，必須促進思政與專業融通、理論與實踐契合，克服“兩張皮”“孤島效應”等瓶頸，才能避免陷入二者協同發展的形而上誤區。

3.教學平臺單一，缺乏有效聯結

現階段，專業課教師與思政課教師的教學仍沒有掙脫傳統教育模式的束縛，存在平臺單一化的堵點，缺乏有效課堂聯結和師生良性互動，而造成教學孤立化和脫離學生主體性等弊病。課程思政與思政課程協同發展的實踐平臺主要集中于第一課堂，欠缺對第二、三課堂的輻射運用，使得各科教師專注理論課堂灌輸而忽略實踐課堂遷移，不利于各科知識的有效對接和教師的精誠合作，未達到理想的聯動效果與協同效能。此外，隨著信息網絡的發展，除最基礎、普遍的課堂平臺外，學習平臺更加多樣，教育資源更趨共享，學生選擇更為靈活，但諸多平臺中課程思政與思政課程的育人空位和價值缺位，使學生缺乏明晰的發展方向，對課程思政與思政課程的同頻發展造成一定程度的負面沖擊。同時，傳統教學平臺的單一化致使教學孤立化和脫離學生主體性。在傳統教學平臺的影響下，課程思政與思政課程的協同推進仍以教師為核心引領，教師是課程搭建的主導要素，而學生則是被動接受的一方，生與生、生與師之間缺少有效溝通互動，師生主客體間逐漸趨于教、學分離，造成教學上的孤立分化傾向；以教師為圓心的教學課堂，多按其預設規劃進行，脫離學生主體，帶有被動性和設置性色彩，壓縮了課堂活躍性，降低了教育實效性。因而，各教師應始終秉持“學中做、做中學”的教學觀念，堅持問題導向，不斷探索創新，以突破傳統教學困窘，建立良性師生關系。

4.發展機制不暢，尚未形成統呈體系

在“大思政”視野下，課程思政與思政課程的協同發展離不開統呈體系的機制為之保駕護航，然而，綜觀協同發展現狀，暫未形成一套具有指向性的能動機制體系。從學校工作體系來看，課程思政與思政課程的協同工作尚無統一的實踐配套機制。宏觀上，校院系三級領導機制貫徹不徹底，高校各職能部門在課程思政與思政課程同發展的具體環節中，對思想政治教育工作的核心把握不一，仍“各自為政”，出現不同層面的意識弱化現象；微觀上，以課堂為載體的課程機制設置不合理，思政課“大班漫灌”、專業課小班教學，教學形式不統一，未實現二者的融會貫通，致使課程思政與思政課程“孤身獨舞”的分化現象。從教師育人工作來看，缺乏明晰的考核機制與獎懲章程。績效考評標準與激勵懲戒機制的合理與否直接關系到專業課教師與思政課教師的工作參與度和職責使命感，繼而影響課程思政與思政課程同心同行的發展程度。缺乏明確的考核章程，便難以對教師協同育人的貢獻額進行評判，甚至局限于某部門或個人的單一表現而忽略整體性考核，致使考核評價機制的失衡；缺乏明晰的獎懲機制，便模糊了教師育人成效的評判標準，難以避免個別教師育人意識的畸形化，而造就更多單向度的人，加重課程思政與思政課程的負能發展傾向。制度是保障，體制是穩定，機制是能動，建立完備的協同發展機制，“大思政”格局才能更趨系統化、具體化。

三、“大思政”視角課程思政與思政課程協同發展的實踐圖景

“大思政”視野下，勾畫課程思政與思政課程蓄力發展的實踐圖景，當因勢而謀、與時偕行地團結多元力量、加強課程聯動、推進教學平臺與機制體系等方面的創新完善，進而喚醒思政課程與課程思政協同因子的生長活性，增強思想政治教育工作的協調力與輻射力。

1.凝聚多元力量，打造協同育人共同體

“大思政”視野下，促成課程思政與思政課程的協作共進，須集聚多元力量，以“三全育人”體系為框架，打造協同育人共同體。著眼“全員”，要組建一支涵括不同主體的育人梯隊。具體包括：領導班子隊伍，是立足于協同發展全局進行合理規劃、任務分配的責任方；思政課、專業課教師隊伍，是推進協同發展過程、落實教學任務的實責主體；校團委、學工處等指導隊伍，是將協同發展要求傳達至學生個體的宣發者；心理輔導教師隊伍，是填補協同發展在情感心理方面空缺的補位者；輔導員等教工隊伍，則是日常生活中貫徹落實協同發展必不可少的核心部分。立足“全過程”，要積極打造教師直通車，使思想政治教育貫通不同學段、覆蓋不同學校。課程思政與思政課程的相互聯合與協同發展是一項長遠性、制度性的系統工程，需有針對性地提升教師教學素養，對不同學段師生協同發展的任務及目標做恰當的調適。此外，應著力探索大中小一體化的銜接方案，實現全學段思想政治教育的無縫接洽。面對“全方位”，要形成家校一體、校企一體及線上線下一體的育人環境。家風是影響學生思想的重要因素，家庭與學校對孩子培養方向和目標的高度一致會使課程思政與思政課程的實踐聯動達到事半功倍的育人效能；校企一體、線上線下一體則使協同發展更關注學生成長的現實訴求與學習方式的創新發展，以吻合社會實踐需求、契合時代發展趨勢，為學生將來進入社會工作奠定扎實的基礎。

2.強化課程聯動，提升協同培養質量

“大思政”視野下，促進課程思政與思政課程的協力同行，首要之務在于提升思政課程與課程思政的學科教學品質，以滿足不同能力程度、專業層次學生的多元追求。其一，提高思政課程水平。當前，思政課多以“填鴨式”理論灌輸為主，內容略顯枯燥乏味，這就要求思政課教師持續提升自身的教學敏銳度，豐富講授內容，有針對性地選取素材，將思政課的理論本性和課堂趣味性相結合，使學生抬頭聽、低頭記，更要點頭認同。其二，發掘課程思政資源。考慮學生的認知范圍，結合教學實際，攝取各專業課程中的思政因子，以易于學生快速理解并消化吸收；同時，注重挖掘專業發展歷程中的思政資源，曉之以理，動之以情，使學生在厚植專業素質的過程中涵養思想政治素質；最后，深化時代意味，使學生意識到自己作為青年一代的群體認同感、現實緊迫感和主體責任感，深化對社會現實的認知，堅定其為社會主義事業勠力奮斗的志趣。其三，做好協同規劃，找準銜接點。課程思政與思政課程的聯動發展本質即實現提升學識、發展能力和培育價值觀的“三合一”過程，必須找準課程思政與思政課程的承接點，依據二者共同的實踐志趣與理論追求，做好教學規劃，有計劃地開展并加強聯動，避免出現“兩張皮”和“孤島效應”的境況。其四，與時俱進，提升課程聯動水平。處于國際國內兩個大局中，我國面臨更為復雜的發展態勢和艱巨的實踐任務，故而，思政課程體系的一體化協同建設必須保持時效性，將學生關注與好奇的熱點、焦點融入教學活動，拓新研討空間，實現強強聯動，并輔以正確的價值評價與方向引導，增強思想政治教育的闡釋力、信服力和感召力。

3.創設教學平臺，拓新協同發展渠道

“大思政”視野下，應通過創設以課堂平臺為主、以實踐平臺為輔、以網絡平臺為拓展的協同教學平臺，為課程思政與思政課程的雙核運轉開拓廣博的發展空間。一是創設“第一、二、三課堂”的聯動教學平臺。第一課堂是主戰場，要發揮好教師的主導作用，加強對思政課與各專業課教育教學特點、規律的梳理和把握，充分利用與學生面對面互動交談的機會，增強協同育人實效；第二、三課堂是以學生為主體的課外拓展活動和校內實踐活動，要將協同育人理念有機融入校園文化建設和校企項目實踐中，使學生在“第一、二、三課堂”的聯動教學中自覺接受并積極推進思想政治教育。二是創設實踐教育平臺。教育平臺并不拘于校內，更強調社會實踐平臺的搭建與運用。在“大思政”環境中，學校教育應抓好學生專業實習、假期實踐等機會，在實訓中有機融入思想道德教育，以更好地適應國家發展新要求；同時，強化實踐基地建設，延伸實踐教育空間，在具體環節中核驗課程思政與思政課程教學實踐的協同成效。三是創新應用網絡等新興教學平臺。在網絡教學實踐中，教師可借以網絡資源的便捷性、多元性和直觀性，實現線下線上教學的平穩對接，尤其在當前特殊時期，大中小各階段的教學基本實現線下線上的自然接洽，確保了正常的教學活動，并博得一致好評。譬如2020年3月9日的全國大學生網絡思政大課，經由網絡路徑解答諸多學子關于疫情問題的困頓迷惑，充分體現了思政課的顯性優勢，并為課程思政隱性作用的發揮厘清了實踐推進思路。

4.優化機制體系，保障協同工作落實

“大思政”視角課程思政與思政課程的協同建構是一項繁雜而系統的龐大工程，必須不斷優化相關機制體系，才能保證二者協同發展“路線圖”的切實性、“任務書”的明確性和“時間表”的規劃性。

其一，構建有效的責任管理機制。明確校長、黨委書記是高校第一責任人，整體統籌學校管理工作，強化自上而下、層級遞進的協同管理機制，以保證不同責任主體既各司其職又有機統一，使協同發展的各項工作落實落細，避免責任“真空”現象。其二，完善教師的協同工作機制。高校應著力突破院系專業的圍障，促進思政課老師與各專業課老師的交流互通，實現信息共享，以革新課程思政與思政課程相互融通的課堂形式，打造富有學校特色、專業特性的思政精品課程。其三，創設完善績效審核與獎懲機制。一方面，績效考核機制是檢驗協同發展效能的重要尺度，也是推進協同發展進程的主要動力。高校應破除“五唯”情況，著力制定開放性考核評價標準，合理設定他評與自評占比，對教師的教學過程進行綜合考評。另一方面，獎懲分明的機制是激勵與約束教師隊伍的基本準則。應對實踐工作中成效顯著的教師予以嘉獎，對表現不良、不思進取的教師則予以告誡，保證整個過程的公開透明，以此監察協同育人的實際效能。其四，逐步完善人才引育的配套機制。“大思政”視角課程思政與思政課程的協同發展實踐仍需大量科班教師人才，必須加快引進高水平人才，保障教育后備資源，使思政課教師數額達到應然值；同時，聘請專家學者作為客座教授，定期開展講座培訓，進一步提升現有教師的政治素養與專業素養，以保證優質師資隊伍的持續供給。