線上教學的先行組織者策略研究

陳元瑞

1．韓國又石大學教育文化信息開發系，韓國 全州 55338；2．沈陽師范大學教師教育學院，遼寧 沈陽 110034

黨的十九屆五中全會明確提出：“發展在線教育優勢，完善終身學習體系，建設學習型社會。”經過近年來線上教學的大量實踐，雖然取得了許多成功的經驗，但是我們還需注意到大部分線上課程的教學依然以書本搬家、課件搬家的生硬模式開展，依然是參考常規線下課堂教學環境與模式的簡單復刻。學生難以通過線上學習吸收新的知識概念、構建新的知識體系，線上教學的實施現狀與“實質等效”的教學預期相差甚遠。

在線上教學的語境下，教師想要當好“教練員”，首先要做好教學活動的第一步。先行組織者策略，是教學程序中先行呈現的重要一環，既是教學活動的重要環節，也是新知識輸入的聯結橋梁，并且在學習者整個學習活動中充當著“腳手架”、“扶手”的角色。

一、先行組織者策略解讀

“先行組織者”（advance organizer）是奧蘇伯爾在20世紀60年代初提出的一種改進教學組織呈現方式的策略，這種策略要求教師在傳授新知前向學生介紹一種他們比較熟悉、同時又高度概括性地包含正式學習材料的關鍵內容。這些內容能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯，在“已經知道的”與“需要知道的”知識之間架起認知的橋梁[1]，為新的學習提供觀念支架，奧蘇貝爾將其稱為“組織者”。這些引進的內容在學生學習新知之前呈現，故又稱為“先行組織者”。

（一）先行組織者的理論依據及分類

1．有意義學習理論和相關分類

在奧蘇貝爾看來，有意義學習過程的實質就是新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質性的聯系。這一過程主要受到學習者本身和學習材料的影響，這種學習材料往往以概念定義、概括性結論或新材料與已知材料相互類比來呈現，分為陳述性先行組織者和比較性先行組織者。

（1）陳述性先行組織者常以一般性概念呈現，與學習者接下來需要學習的具體知識具有邏輯關聯，學習者藉此找到“已知”和“需知”間的固有聯系，快速獲取習得新知的抓手。如生物教學的家族樹、化學教學的元素周期表均起著此類作用。

（2）比較性先行組織者常以“已知”和“需知”間的異同呈現，強調知識之間的區別和聯系，學習者藉此厘清新舊知識的可辨別性，在與“已知”的對比中掌握新知。如英語教學中學習動詞不同時態時常通過比較性先行組織者呈現。

2．認知同化理論和相關分類

認知同化理論認為，習得新知的過程即學習者從自身既有認知中提取與“新知”最有聯系的“舊知”并加以固定，形成起固定作用的概念（anchoring ideas），進而接受新知并予以同化。奧蘇伯爾根據新舊知識的概括水平和關聯方式將其分為類屬關系、總括關系、并列組合關系，相應地將先行組織者分為上位組織者、下位組織者和并列組織者。

（1）上位組織者：組織者的包攝性和概括性高于新知，組織者為上位觀念，新知為下位觀念，新知類屬于組織者，二者為類屬關系[2]。如學習“貨幣”前引入上位組織者“一般等價物”。

（2）下位組織者：組織者的包攝性和概括性低于新知，組織者為下位觀念，新知為上位觀念，新知括含組織者，二者為總括關系。如通過豬、鯨、人等來學習哺乳動物特征，或由“鎂和鈣的化合物”到“堿金屬元素”的認知[3]。

（3）并列組織者：組織者的包攝性和概括性不高于亦不低于新知，二者具有某些相關特征，存在并列組合關系。如“變異”可作為“遺傳”的并列組織者。

（二）先行組織者在教學活動中的作用

葉瀾等將教學定義為：“以學生掌握知識為直接目標所展開的師生雙邊的交往活動。”深刻理解和科學使用先行組織者策略是教師有效組織教學活動實現教學目標的關鍵一步。先行組織者先于教學內容呈現，作為教學活動的先行環節，并在教學活動中被反復提取。

奧蘇伯爾認為：“影響學習的唯一最重要的因素就是學生已知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”先行組織者在教學活動中具有腳手架的功能，首先，結合學習者原有認知結構，分析新知識點，提取新舊知識的固定點，確定并呈現合適的先行組織者，提供學習抓手；其次，呈現學習任務，通過組織者建立新舊認知的聯結，幫助學習者實現認知固定；再次，在實施教學任務過程中，通過組織者的反復呈現促進新舊觀念的交互作用，推動認知同化；最后，結合先行組織者與新舊觀念來檢驗學習者是否實現了認知重構。

（三）先行組織者在學習活動中的作用

皮亞杰的認知發展論指出：“認識起源于主客體之間的相互作用。”[4]圖式（scheme）是其中的重要核心概念，指人腦中已有的知識經驗網絡和認知結構。學習的過程是信息加工的過程，也是圖式更新的過程。隨著先行組織者的不斷被引入，這種學習者能夠理解的有意義的符號，發揮著圖式功能，不斷進行知識的補充和重構，和新舊知識的同化與統一，使學習者不斷實現自身圖式的更新，逐步建立系統完整的知識結構體系。

先行組織者策略重視學習者的既有認知結構，關注既有認知結構與新知識之間“非人為的實質性的聯系”。學習者通過先行組織者把握新舊認知結構單元的關系，確定有效的固定點，在新舊知識相互作用時搭建橋梁紐帶，“以其所知，喻其不知，使其知之。”激發學習者主動加工知識信息的心理傾向，形成強烈的學習意愿，引導學生思維，激發他們對學習的探索興趣[5]。

二、線上教學的情境特點

線上教學以網絡課程為主要載體，海量的網課資源如同厚厚的字典，為教學活動和學習活動提供了更多的可能性。一方面，線上教學可以廣泛使用圖像、音頻、視頻、文本、電子書等各類媒介為先行組織者提供豐富的表現形式；網絡環境的開放性、共享性、交互性、自主性、動態性、多維性等特征也極大地拓展了先行組織者的呈現位置；網絡的超鏈接屬性賦予各個知識點廣袤的互聯，知識由點到面鋪開，知識圖譜直觀展現，為先行組織者參與新舊知識的信息交互提供更為便捷的抓手，學習者更易于提取固定點，更新自身圖式。另一方面，線上教學為學習者開辟了廣闊的爭鳴空間，留言板、討論版、微信/QQ學習小組、線上會議室等互動平臺隨時敞開，對學習者積極參與教學活動，進行教學互動的激發作用遠大于課堂教學。

但亂花漸欲迷人眼，線上教學資源雖豐富多樣，教學設計卻往往缺乏內在的組織者，學習者在面對新的學習內容時，難以自發地在已有知識結構里找到準確合理的固定點。此外，從線下的“接受學習”到線上的“自主學習”，學習者常常由于缺乏對自身的準確認知不能游刃有余的完成學習任務，導致學習焦慮，出現學習行為失控、學習迷航現象。因此，線上教學更需要教師把握好學習者的心向。心向，指學習者積極主動把新知識與自身認知結構中已有知識加以聯系的傾向性，能夠促進新舊知識完成有意義同化以改造自身圖式。教師需要在網絡世界為學習者繪制學習地圖，先行組織者便是地圖中的指南針，先入為主地對于將要學習的內容從不同角度進行指引，幫助學習者將心向伸展到學習內容的不同側面，縮短個體的思維過程，提升認知水平。

三、線上教學的先行組織者策略應用

（一）把握設計原則

1．圍繞新舊知識的聯結而設計

從許多學者的調查中可知，很多學習者認為網絡課程學習材料設計不合理，尤其是引導材料不足，很難進入新知識的學習，無法為構建新知識找到“支架”，導致學習者興趣喪失，教學資源閑置。因此，在設計先行組織者之初，需要深入了解學情，把握學習需求，對新的學習內容反復解讀，弄清楚新舊知識點之間的關系，建立好彼此之間的聯系，結合實際選擇合適的組織者，不管是拋出包攝型較高的問題，還是提出并列結合性問題，始終要圍繞幫助學習者建立新舊知識聯結的原則進行設計。

2．圍繞學習目標而設計

在線下教學中，教師的主導地位、教學資料的線性編排及教學內容較為單一的供給方式使學習目標具有較強的被給定性，學生對學習目標的解讀相對簡單。而線上教學的高自主性、教學前置資源供給的豐富性以及教學內容的廣泛關聯性使學習者在確定學習目標時需要更多的指導和匡正。教師需要結合線上教學的特點，圍繞學習目標設計先行組織者，構建具有邏輯層次的組織者體系并使之與每一課學習目標充分關聯，指引學習者向學習目標靠近，確立有意義學習的心向，幫助學習者撥云見日，提高認知效率，避免學習偏航。

（二）選用適切資源

1．精選資源，化繁為簡

線上教學具有教師教學活動和學習者學習活動雙線進行的異步特性。教師對課堂的控制削弱，對課堂把握能力的要求增強；學生的主體身份被放大，自主學習能力面臨更大挑戰。因此，設計組織者時需要簡單明確的信息傳遞，在選擇載體時，避免同時提供過多信息，尤其是將大量彼此間邏輯松散的信息集合作為組織者時，容易導致學生眉毛胡子一把抓，難以抓住組織者的固定點。

2．善用手段，以點帶面

線上教學提供了豐富的學習支持，案例、虛擬實驗、模擬情境、微課、慕課、翻轉課堂等教學手段在線上教學中的呈現更加立體。教師進行教學設計時，可以廣泛利用各類手段呈現組織者，將各種表現形式的先行組織者進行分類并綜合運用，結合課堂教學的目標要求進行有機融合和科學設計，[6]使組織者的引入更加直觀和顯而易見，幫助學習者依靠組織者這個“腳手架”從知識點到知識面，實現知識體系的逐步構建和完善。

（三）重構教學方法

與傳統的線下教學相比，先行組織者策略中引入的教學方法在線上教學的語境下呈現出明顯的不同，因此，重構教學方法使之切合組織者的功能變得尤為關鍵。以合作式學習教學法為例，教師需要在把握學習者學習風格差異的同時，思考如何進行教學活動設計，實現差異互補，共同進步。線上教學對此提出了更高的要求，線上教學的異步教學活動特性，會導致學習者群體的異質分化情況加重，建立合作學習關系是縮小異質分化的常見策略。以經常被使用的合作學習形式——分組討論為例，在教室內進行的分組討論，由于時間和空間的局限性，師生均有極強的臨場感，小組成員無論主動被動往往都會參與其中。然而，線上教學中，由于學習活動的異時異地以及時空可被隨意拉長的特性，加之學習者的個人情感傾向以及學習者之間的情感聯結差異，教師難以進行實時的組內指導和監督，教師給定的分組往往會出現組織松散，各自為政，甚至出現學習效果上的馬太效應，越發偏離教學活動的普遍帶動性和教學效果達成的均衡性。

在先行組織者策略中引入合作學習，首先要明確，在線上學習中最穩定的合作學習小組并非最優解，最優的合作學習小組應當是能夠通過思維碰撞快速高效實現思想交換和知識增長的。因此，在建立合作學習組時，不必拘泥某一種分組策略，破除同質分組或異質分組的單項選擇，允許學習者在教師的指導下結合教學活動的知識內容進行多次分組。設定成果導向原則，在保證小組成果有效提交的前提下，學習者可以自主結合，在課程推進過程中，學習者可以根據個體的學習進度，通過小組對話進行組員之間的流動，既順應了線上教學靈活多樣、交互發散的風格，也有益于學習者在知識獲得的學習活動中同時開展社會化活動以增強心理應變能力和調適能力。同時，不同既有圖式和學習風格的學習者經過自主選擇和磨合之后形成更優的學習組合，利于更好地開展下一步的學習活動。