論師范生提問能力的培訓(xùn)策略

曹佳琳

沈陽師范大學(xué)文學(xué)院，遼寧 沈陽 110000

當(dāng)代大學(xué)課堂，課堂教學(xué)外在形式相對(duì)完備，但實(shí)質(zhì)上單純追求外在樣式和成績，師生之間缺乏真正意義上的語言交流和思想對(duì)話，這并不符合高質(zhì)量教學(xué)的要求。因此，部分教師在教學(xué)過程中主動(dòng)“讓步”，將課堂主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生手中，讓學(xué)生“先發(fā)制人”對(duì)預(yù)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑惑進(jìn)行提問。這一模式的轉(zhuǎn)換，極大程度上促進(jìn)了學(xué)生在課堂中的參與度，提高了學(xué)生融入課堂的興趣，在學(xué)生提問的過程中，發(fā)揮自覺性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，為社會(huì)培養(yǎng)更多的高質(zhì)量人才。

本文以師范生課堂為例，對(duì)學(xué)生自主預(yù)習(xí)后提出的問題進(jìn)行歸納，基于問題的深度及相關(guān)度進(jìn)行分類探討，試析學(xué)生的提問技巧與提問能力，并提出相應(yīng)的教學(xué)建議，構(gòu)建師生均具獲得感的課堂氛圍，保證學(xué)生與教師的溝通具備真實(shí)性和有效性。

一、關(guān)于“提問能力”

“提問能力”是指學(xué)生將自己在預(yù)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的問題科學(xué)、完整表達(dá)出來的能力。許多教師發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代大學(xué)生缺乏問題意識(shí)，提問能力也隨之減弱。在課堂上，很少有學(xué)生會(huì)主動(dòng)提出一些經(jīng)過獨(dú)立思考且?guī)в袀€(gè)人見解的有效性問題；而教研活動(dòng)，也只是偏重教師提問能力的培養(yǎng)，堅(jiān)持傳統(tǒng)教學(xué)模式。但對(duì)師范生來講，“提問能力”尤為重要，一方面，“提問是發(fā)現(xiàn)問題和分析問題的開端”[1]，另一方面，在很大程度上，影響了他們?cè)谝院蟮恼n堂教學(xué)中如何更好地啟發(fā)學(xué)生思想、引導(dǎo)學(xué)生提問，從而能夠更貼切地理解學(xué)生的想法、發(fā)現(xiàn)問題所在。為了了解師范生的真實(shí)疑惑，部分教師開始實(shí)行讓學(xué)生自己提問的課堂互動(dòng)方式：“學(xué)生問，學(xué)生答，教師補(bǔ)充”，以小組為單位的自主預(yù)習(xí)—課堂提問—全班答疑—教師總結(jié)，教師在探究過程中僅提供點(diǎn)播、總結(jié)，將主動(dòng)權(quán)完全交由學(xué)生。但在提問過程中，師范生會(huì)因?yàn)樘釂柲芰Σ蛔愣霈F(xiàn)各種各樣的問題，本文對(duì)課堂提問中出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析并提出相應(yīng)的建議。

二、師范生自主預(yù)習(xí)后提問存在的問題

師范生在自主預(yù)習(xí)后對(duì)課本中的知識(shí)有了深刻的認(rèn)識(shí)，而后進(jìn)行的提問一般來說是有效的，是他們深思熟慮后的不得其解。但受各種因素的影響，師范生的提問里存在許多問題，接下來將以語文教學(xué)設(shè)計(jì)課堂中切入點(diǎn)章節(jié)為例進(jìn)行分析。

（一）提問不嚴(yán)謹(jǐn)

提問不嚴(yán)謹(jǐn)，主要是指學(xué)生在提問問題時(shí)將問題概念混為一談。如第二組提問：“高中語文教學(xué)導(dǎo)入語與切入點(diǎn)之間的聯(lián)系與區(qū)別有哪些”。這個(gè)問題前面說的是“導(dǎo)入語”，而后半句卻提及“切入點(diǎn)”，顯然是兩個(gè)不相關(guān)的部分。其實(shí)，他們疑惑之處應(yīng)該在于“導(dǎo)入點(diǎn)”與“切入點(diǎn)”之間的關(guān)系，這就屬于提問不嚴(yán)謹(jǐn)帶來的問題表述不明確。

（二）提問有歧義

提問有歧義，則是指提出的問題針對(duì)性較弱，不同的人解讀會(huì)有不同的側(cè)重點(diǎn)。如第一組同學(xué)提問：“中學(xué)語文教學(xué)中如何合理選擇一篇課文不同課時(shí)的切入點(diǎn)”，這個(gè)問題一經(jīng)提出，同學(xué)們對(duì)不同的課時(shí)是否需要選擇不同的切入點(diǎn)議題進(jìn)行激烈的爭(zhēng)論，這就是由于提問有歧義而引起的問題針對(duì)性不明現(xiàn)象。

（三）提問前后無必然聯(lián)系

提問前后無必然聯(lián)系，是指提出的問題前半部分與后半部分毫無關(guān)聯(lián)。如第六組同學(xué)的提問中提到：“如果切入點(diǎn)在課文的后半部分，中學(xué)教師在第一課時(shí)應(yīng)該如何切入”，對(duì)一篇課文來說，切入點(diǎn)的選擇與其所處位置無關(guān)，只關(guān)乎重難點(diǎn)且能串聯(lián)整堂課即可，問題缺少邏輯性使得前后無必然聯(lián)系。

（四）提問無意義

提問無意義，是指提出的問題沒有在課堂上進(jìn)行探究的必要。有的小組提問的問題更像是根據(jù)教材的內(nèi)容而制定的，如“初一語文教學(xué)中，教師如何選擇本篇課文的切入點(diǎn)”。這樣的問題在書中即可找到詳細(xì)的答案，劃定為無意義提問。

三、師范生自主學(xué)習(xí)后有效性提問出現(xiàn)問題的原因分析

針對(duì)課堂提問不嚴(yán)謹(jǐn)、提問有歧義、提出的問題前后無必然聯(lián)系、提問無意義四類問題，下文將對(duì)其主要原因進(jìn)行探析。

（一）概念混淆，范圍不明確

在提問的過程中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于專有名詞的理解并不深刻，易將概念混為一談。例如，部分同學(xué)將切入簡單理解為導(dǎo)入，出現(xiàn)這類問題的原因，一部分是因?yàn)橛行Ｓ忻~的概念確實(shí)難懂，這也正是教師在課堂需要重點(diǎn)講解的部分；另一部分原因可能是由于學(xué)生“為了完成作業(yè)而作業(yè)”，在似是而非的情況下對(duì)名詞進(jìn)行了“自我介定”，從而導(dǎo)致概念的混淆。

（二）語言組織不準(zhǔn)確，指向不明顯

在學(xué)生的中學(xué)階段，大多數(shù)的學(xué)校依舊堅(jiān)持著“灌輸式”的教育方式，課堂上教師并不關(guān)心學(xué)生的實(shí)際情況，只一味地將知識(shí)灌入學(xué)生腦中，師生之間沒有實(shí)質(zhì)上的交流與互動(dòng)，教師沉默式教、學(xué)生沉默式學(xué)。受此類教學(xué)方式的影響，學(xué)生很少會(huì)積極主動(dòng)地思考問題，只需按照教師安排好的“路線”跟著走即可，“不敢問、不會(huì)問”的情況非常普遍[2]。受傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方式影響，學(xué)生在課堂上很少有提問的機(jī)會(huì)，因而導(dǎo)致缺少提問經(jīng)驗(yàn)，在問題中存在歧義或者表達(dá)不準(zhǔn)確。久而久之，就形成了“沉默課堂”。在“沉默課堂”的影響下，學(xué)生的語言表達(dá)能力日趨下降，乍一進(jìn)入到新形式課堂，學(xué)生很難從被動(dòng)的角色中轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)一方，即便是成功轉(zhuǎn)化，但又由于極度缺乏提問經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致提出的問題總是不盡如人意。

（三）重難點(diǎn)不明確，問題無邏輯

作為師范生，學(xué)生們首要考慮的是在日后的教學(xué)過程中是否能凸顯重點(diǎn)、講明難點(diǎn)，往往會(huì)忽略了自己作為學(xué)生時(shí)的提問有沒有把握好重難點(diǎn)。也許是學(xué)生自己在預(yù)習(xí)時(shí)并沒有覺察出某部分為本章節(jié)的重點(diǎn)部分，抑或是理解過程中忽略了重點(diǎn)部分的深入鉆研。學(xué)生在把握不準(zhǔn)重難點(diǎn)的情況下，容易導(dǎo)致提出的問題側(cè)重點(diǎn)不明顯，出現(xiàn)問題前后無聯(lián)系的情況。前后兩部分分別有著不同的側(cè)重點(diǎn)且毫無關(guān)聯(lián)，實(shí)則是將兩個(gè)問題進(jìn)行了堆砌，這些失去邏輯性就像是一些“傾倒”出來的問題，而非深思熟慮后的疑惑。

（四）態(tài)度有所偏差，缺少獨(dú)立思考

一方面，一部分學(xué)生抱著消極的態(tài)度，否定預(yù)習(xí)的必要性，在預(yù)習(xí)的過程中，并沒有認(rèn)真閱讀文本、思考問題，僅僅是為了完成提問任務(wù)而提問，提出的問題毫無探究意義；另一方面，大學(xué)期間豐富的課余生活為大學(xué)生填補(bǔ)閑暇提供了多種多樣的選擇，但如果不能很好的規(guī)劃時(shí)間，課余生活會(huì)在一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。在思考問題時(shí)存在敷衍的態(tài)度、思考問題不深入的學(xué)生，提出的問題往往流于表面甚至缺乏邏輯性。

四、提高師范生自主預(yù)習(xí)后提問能力的策略

針對(duì)學(xué)生提問中出現(xiàn)的問題，一方面，有些問題學(xué)生自己就可以避免或糾正；另一方面，需要教師輔助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、糾正問題，提高學(xué)生的提問能力。下面從師生兩個(gè)角度，為提高師范生自主預(yù)習(xí)后提問的能力，給予相關(guān)策略建議。

（一）明確專有名詞概念

在預(yù)習(xí)時(shí)重點(diǎn)把握專有名詞的概念，對(duì)于簡單的名詞，可以借助互聯(lián)網(wǎng)搜索、查閱資料，了解學(xué)者們對(duì)該名詞的詮釋，明確掌握其含義及范圍，確保自己的提問切實(shí)符合問題的題眼；對(duì)于難度較大的部分詞匯也許是學(xué)界備受爭(zhēng)議的討論點(diǎn)，學(xué)生若有興趣可對(duì)其進(jìn)行“深度追蹤”，并選擇自己贊同的一方“站隊(duì)”，待課堂提問時(shí)提出與教師交流自己的想法，進(jìn)行課堂有效討論。

（二）增加寫作練習(xí)，規(guī)范使用語句

大學(xué)課堂上教師要做好“用盡渾身解數(shù)仍啞口無言”的心理預(yù)期，可以適當(dāng)給學(xué)生留置課后作業(yè)，督促學(xué)生進(jìn)行寫作練習(xí)，幫助學(xué)生將“輸入”有效轉(zhuǎn)化為“規(guī)范輸出”。許多教師好奇，為何有的學(xué)生在與朋友交談時(shí)可以侃侃而談，而到發(fā)言時(shí)卻無話可說，針對(duì)這種情況，教師布置的作業(yè)需向?qū)W生說明讀者是誰，當(dāng)學(xué)生有了讀者意識(shí)，寫作才會(huì)有動(dòng)力、有抓手，語言組織起來也會(huì)通順許多。因此，教師若短期內(nèi)無法實(shí)現(xiàn)交流互動(dòng)的高效課堂，可以從寫作訓(xùn)練入手，“以寫促說”，在寫作練習(xí)中規(guī)范學(xué)生語言組織，提高學(xué)生表達(dá)能力。

（三）聽他思己，把握文章重點(diǎn)

“聽他思己、見賢思齊”，當(dāng)傾聽其他同學(xué)在課堂上提出問題的同時(shí)，進(jìn)行自我反思：這個(gè)問題自己是否注意過抑或這個(gè)問題能否幫助同學(xué)解決。在預(yù)習(xí)過程中，借助章節(jié)導(dǎo)語、課后習(xí)題部分找尋本章節(jié)的重點(diǎn)，在熟悉文本的基礎(chǔ)上試著先行理解重點(diǎn)問題，在課堂上可以重點(diǎn)聆聽教師對(duì)重點(diǎn)部分的探討，并提出自己的見解。

（四）端正態(tài)度，切勿急功近利

預(yù)習(xí)階段是學(xué)習(xí)新知識(shí)的第一個(gè)階段，通過預(yù)習(xí)，強(qiáng)化自己的主人翁意識(shí)，與文本進(jìn)行“碰撞”并提出有自己獨(dú)特見解的問題，培養(yǎng)自己的問題意識(shí)，這樣的態(tài)度才是對(duì)課堂提問最大的尊重。學(xué)生要端正好自己的態(tài)度，合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，盡可能留完整的時(shí)段用以學(xué)習(xí)，給預(yù)習(xí)留有充足的時(shí)間與精力。經(jīng)過深入思考而得出的提問才是有效的提問，不要因?yàn)檫^多的外部因素影響了課堂提問的質(zhì)量，珍惜每一次在課堂與教師互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)。

（五）大膽“放手”，鼓勵(lì)互動(dòng)

構(gòu)建互動(dòng)式教學(xué)課堂，實(shí)現(xiàn)課堂有效交流，這不僅僅需要學(xué)生的努力，同時(shí)教師也要走出舒適圈、大膽“放手”也是不可或缺的條件。

首先，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的提問意識(shí)，對(duì)學(xué)生保持敬畏之心。長期以來，“師生之間長期的發(fā)問者與被動(dòng)應(yīng)答者角色的擔(dān)當(dāng)，使得師生之間的不平等關(guān)系加劇，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生主體作用難以發(fā)揮”[3]，要想改變學(xué)生不敢發(fā)問的局面，教師務(wù)必對(duì)學(xué)生提出的問題高度重視，認(rèn)真分析。通過對(duì)話來捕捉學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略進(jìn)行精準(zhǔn)引導(dǎo)，嘗試從“學(xué)生的視角分析、解答問題，對(duì)學(xué)生的提問進(jìn)行點(diǎn)播，拓展學(xué)生思維視角”[4]，憑借高質(zhì)量的對(duì)話交流實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的互動(dòng)式教學(xué)目標(biāo)。

其次，要強(qiáng)化學(xué)生的提問動(dòng)機(jī)，點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)課堂提問的主動(dòng)性。教師需要激發(fā)學(xué)生課堂興趣吸引學(xué)生進(jìn)行提問，鼓勵(lì)學(xué)生不斷打破自我封閉，圍繞教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)中的疑惑展開深入的討論甚至爭(zhēng)論，樹立批判精神和批判態(tài)度。師范生的課堂上，可以為學(xué)生賦予“教導(dǎo)主任”“省教研員”等身份，找尋有不妥之處的教學(xué)案例供學(xué)生討論，請(qǐng)學(xué)生指出該教案的不足點(diǎn)以及修改方案。在這樣的情境中，學(xué)生以“領(lǐng)導(dǎo)”視角視察教師工作，借學(xué)生的好奇心激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和責(zé)任意識(shí)，為以后師范生走上教學(xué)之路減少阻力。經(jīng)過長期訓(xùn)練后，學(xué)生在課堂上不再僅僅是接受教師的觀點(diǎn)，逐漸開始有自己的立場(chǎng)和見解，敢于發(fā)表自己的言論，在爭(zhēng)鳴中提高思辨能力。

再次，“授人以魚不如授人以漁”，教師需要傳授給學(xué)生提問方法。學(xué)生問不準(zhǔn)、問不明可能是因?yàn)椴粫?huì)問，教師可以在教學(xué)過程中不斷滲透提問技巧方面的知識(shí)，關(guān)于如何“一針見血切中要害”抑或“萬事俱備仍需深入”等方法，依據(jù)學(xué)生實(shí)際情況制定學(xué)生感興趣的策略教給學(xué)生一些提問技巧。學(xué)生具備提問技巧以后，敢問了，會(huì)問了，提問能力得到提升，自然在以后的學(xué)習(xí)過程中會(huì)養(yǎng)成經(jīng)常提問的好習(xí)慣。

最后，培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任意識(shí)，避免“責(zé)任分散”[5]。小組合作探究是一把雙刃劍，既能有效幫助學(xué)生在課下對(duì)疑難問題的探討和解決，卻又加大了“責(zé)任分散”在課堂中出現(xiàn)的可能性。所以，要培養(yǎng)的責(zé)任意識(shí)，要有承擔(dān)責(zé)任和履行義務(wù)的自覺態(tài)度。積極主動(dòng)參與到小組合作中去，倡導(dǎo)“不拖小組后腿、不給小組抹黑”的口號(hào)，成員同樣是第一責(zé)任人。通過培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)他人、對(duì)自己的責(zé)任感，從而在課堂上主動(dòng)提問、積極發(fā)問。

五、結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生在課堂提問能力是教學(xué)過程中非常重要的一部分，尤其對(duì)于師范生來說，提問能力的提高不僅有利于自身的思考與學(xué)習(xí)，對(duì)于以后的教學(xué)也有很大的幫助。看似在課堂上解決預(yù)習(xí)中的疑惑這樣一個(gè)簡單的教學(xué)方法，卻滲透著學(xué)生的語言組織能力、口語表達(dá)能力、思辨能力，幫助鍛煉學(xué)生的批判性思維、發(fā)散型思維和創(chuàng)新思維。訓(xùn)練師范生的提問能力，對(duì)于培養(yǎng)師范生的提高個(gè)人能力和素養(yǎng)有很大幫助，對(duì)將來走向工作崗位也有很多益處，現(xiàn)在的提問將對(duì)他們以后的教學(xué)方式產(chǎn)生極大的積極影響，有利于了解學(xué)生在想些什么、明白應(yīng)該如何跟學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量溝通交流。素質(zhì)教育時(shí)代不僅僅是看成績的時(shí)代，更是看思維的時(shí)代，提問能力的培養(yǎng)將是思維方式培養(yǎng)的一大重點(diǎn)。