學校物型課程資源設計與開發的個案探析
——以南京市J小學為例

黃欣容

(復旦大學高等教育研究所，上海，200433)

一、研究背景

《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出：積極開發并合理利用校內外各種課程資源。[1]然而，目前部分學校課程資源開發與利用上存在著教材系統缺乏課程資源意識、教學設備的利用率不高、社會資源和自然資源有待開發和利用、課程評價體系單一等問題。[2]因此，學校和教師需要突破課程開發的“教材”視野，一方面能為教師教學提供新的平臺、新的思路，另一方面也能為學習方式的轉變尋找新渠道，使課程編制走出低質的、靜態的設計定式，真正成為動態、多元、生成的活動。探索課程資源的設計與利用，對開發課程模式、完善課程取向等方面具有至關重要的作用。

二、物型課程的起源和內涵

本文將通過呈現南京市J小學物型課程開發的實踐，旨在為學校課程資源的利用和開發提供有益的思路。由于物型課程并非規范的學術性概念，而更多孕育于課程資源開發的實踐，大多見于教育報刊等非專業性版面。因此，本文將首先闡釋物型課程的起源和內涵。

(一)物型課程的起源

物型課程的概念由江蘇省教育學會副會長馬斌于2013年首先提出，旨在提高學校教育教學設施配套水平。[3]馬斌認為，物型課程是指以兒童能力素質發展為目標，以知識和見識的物化造型為載體，以人與物的在場互動、實踐生成為主要教學形式的綜合課程。[4]而后，2018年《關于公布2018年基礎教育前瞻性教學改革實驗項目的通知》將物型課程建設批準為江蘇省前瞻性重大項目[5]，這一通知的公布，使物型課程進一步邁向體系化、項目化的發展階段。

(二)物型課程的內涵

物型課程是以物為載體，指構成教育目的實施要素的一切物質條件的總和，包括教育性景點、科技生態園等。目前對物型課程的研究主要集中于中小學課程開發的成果，例如，金陵中學河西分校校長穆耕森認為物型課程要兼顧物與人的關系，在“相遇”和“凝望”中建立物與人的連接和共鳴。[6]無錫市立人小學注重發揮校園環境課程潤物無聲的隱性教育功能。[7]可見，物型課程的關鍵屬性在于“物”，其以可見的物質資源為依托，在學校場域內設計、實施，以達成校園育人的目標。這里的“物”不僅是自然的存在也是人為的存在，環境的創設既要借助自然資源也要發揮人為的創造能力。因此，本文所研究的物型課程是指在2018年江蘇省前瞻性項目建設的背景之下，南京市某小學基于已有的校園基礎設施和文化環境，所建設的一系列綜合性、校本化、特色化的課程。

三、研究目的與方法

通過收集整理J小學物型課程資料(包括參觀記錄、校長概述、教師訪談等)，去呈現J小學在物型課程開發上的實踐過程，并以學習環境設計理論為基礎，進一步分析J小學在物型課程設計和實施上的優點和不足，為之后的課程開發和設計提供借鑒。

四、研究結果與分析

南京市J小學(以下簡稱J小)是一所區屬公辦小班化實驗學校，以“走進兒童世界、培養世界兒童”為辦學目標，全面推進素質教育和國際理解教育。為了更好地實現學校的辦學目標，J小教師團隊努力挖掘校園物質和文化資源，物型課程開發的實踐獨樹一幟，通過課程內容的整合與規劃、物型資源的建設與使用，以校園地標文化、空間文化、學科文化、格物文化的“48景”為基點，融入學科教學和項目式學習，使學生從直觀感知校園環境到深度參與學習過程。

(一)物型課程開發的總體情況

1.課程內容

J小注重將校園環境與學科性課程結合起來，物型課程與常態課程齊頭并進。學科性課程，主要是基于學生所掌握的基礎學科知識而進行的拓展與實踐，其中包括國學經典和智慧語文網絡課程、英語戲劇表演、數學閱讀和趣味數學等。J小倡導教師和學生將學科性課程的學習融入物型環境，致力于發揮物型課程的隱性作用，將非正式教育和正式課堂教學的過程加以融合，旨在激勵學生將學習內容和生活經驗相聯系，積極培養學生的綜合素養和探究精神。

2.課程開發原則

J小在物型課程開發過程中遵循以下三個原則。一是緊緊圍繞學校綱領性的育人目標。J小的辦學原則是“走進兒童世界、培養世界兒童”，為此，在物型校園環境中設置了多處景點，如英語角、“learning from life”標語等，目的是加深兒童的國際理解，開闊兒童的國際視野，并能使其積極地參與跨文化交流和學習。二是兼顧學生的興趣與成長需求。物型課程不僅要體現匠心之美、人文精神，更要具有兒童情懷，在課程設計中激勵學生參與實踐、全面發展。其一，學校是促進兒童社會化的重要場所，物型課程設計要充分發展兒童的表達能力、協作互助能力。其二，學校需要為兒童實踐和操作提供平臺，通過自主探究和學習，兒童不但能激發學習興趣，更能在實踐中獲得滿足感。其三，玩耍是兒童的天性，兒童偏愛活動性課程，物型課程需要充分給予學生“走出教室”的機會。其四，物型課程也要體現學生的科技發明與創新能力，J小生態園、北區集市果蔬種植的實踐充分彰顯STEM特色，有助于激發學生的創造熱情。三是尊重并發展教師的專業能力。一方面，物型課程建設需要調動教師參與的積極性和主動性；另一方面，物型課程建設需要教師集體的智慧和創意，最大化地發揮各自的專業能力。

3.課程開發支持

從J小的措施來看，課程開發最基本的支持來自精神鼓勵和提倡動員，這實際上對教師自身的職業熱情與信念提出了更高的要求。另外，學校為參與課程設計的教師發表校本課程的“專利”著作，增強教師參與課程建設的動機。在物質補貼上，學校會依據課程級別以及課時長短為教師提供一定的經濟補貼。在制度和組織上，學校專門設立物型課程開發部并定期組織教師培訓，以幫助教師理解物型課程的意蘊，更有效地將校園育人理念融入物型課程設計。在保障和監督上，J小對物型課程的活動進行定期檢查，保障了學生參與學習過程中的人身安全。

4.課程開發過程

J小物型課程的開發過程分為兩個層次來討論：一是關于物型課程本身的理念、設計和實施，二是物型課程在實施過程中的具體化和個人化。

從第一個層次來說，首先，大部分教師肯定團隊協作的必要性，物型課程的開發與教師集體的智慧密切相關，教師會以討論、協商、頭腦風暴等多種形式共同設計和完善物型課程。其次，教師也會利用學校的多種資源，如學校圖書館館藏資源、學校的公共基礎設施等。最后，J小擁有物型課程相關的管理和培訓制度，學校設有專門的課程開發部，學科骨干教師分學科、分年級帶領下屬教師進行團體式課程開發與設計。這種由上至下、層層貫通、骨干引領的管理體系，能夠充分發揮教師的集體性和主體性作用，為物型課程的設計和建設“添磚加瓦”。

從第二個層次來說，當物型課程落實到每一位教師的教學中時，教師則依照自身的教學理念、教育經驗再次開發物型課程，其教學設計往往具有獨特的個人風格和教學特色。

5.課程實施過程

J小在物型課程實踐中采用“學科主線型”的課程開發模式，注重課程本身的學科性和專業性，教師也強調學科在物型課程建設中的作用，認為首先要把握學科的內容，再進一步利用校園的不同資源。而對挖掘物型課程本身內容、探索跨學科教學的實施模式，則還處于較為初級的階段。在實際課時方面，J小避免流于形式，真正將物型課程落實到學生的課表中。例如，語文和數學物型課程分別需要有6節課和3節課的學時，學校也在進一步持續推進大型的綜合式物型課程建設。

在評價方面，J小物型課程采用過程性評價和結果性評價兩種形式。在過程性評價中，每位學生都有自己的成長腳印冊，它記錄了學生在校園的進步與發展情況，教師不僅鼓勵學生參與物型課程的相關活動，也會在學期過程中及時記錄學生的資料(照片、文稿等)；在結果性評價中，教師會基于學生學期的活動表現給予總體性的“優”“良”評定，期末考試也直觀地體現學生在學科和物型課程中的學習情況。

6.課程效果與價值

從實施效果來看，J小的物型課程建設已在江蘇省基礎課程建設和開發中樹立了良好的典范。J小一方面響應江蘇省中小學生品格提升工程，承辦了江蘇省物型課程的大型會議，另一方面積極參與媒體報道和宣傳工作，提升了物型課程在本地的影響力。此外，J小也編制了物型課程相關的資料和書籍，包括課程介紹、教育故事、課程設計案例等，努力使物型課程成為有體系、有章法的特色校本課程。

從實施價值來看，一是在國家課程層面，物型課程擴展和補充了國家課程的內容，彌補了原有基礎課程的不足和缺陷。例如，某教師認為物型課程突破了傳統課程局限于教室環境的教學方式，給學生提供了書本之外的學習機會。二是在學生發展層面，物型課程能夠幫助學生在多元的學習環境中探究問題、積累經驗，有助于學生大腦發育、激發學生個性、培養綜合能力。

(二)對J小學“物型課程”的分析

1.物型課程的意義：基于學習環境理論的分析

對學習環境的研究可追溯到20世紀30年代勒溫的心理動力場理論，他認為一個人的行為是個體與環境兩個變量的函數。[8]目前，關于學習環境的理論觀點主要分為：學習環境致力于打造實踐共同體；設計基于模型的學習環境；以學生為中心的學習環境、學習環境中的元認知和自我調節學習、場景式學習；學習技術中的活動理論等。[9]本文結合學習環境設計的具體理論基礎，進一步闡析和說明J小的物型課程開發過程。

一是認識論：建構主義的觀點。建構主義認為學習者的知識是在一定情境下，借助人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。建構主義的學習環境需要豐富、真實的學習境脈，而不是孤立的、去情境化的知識和技能；喜歡以學生為中心的、目標導向的探究而不是外部指導的教學；支持個人觀點而不是權威觀點。[10]從J小的教學設計中，可以看到校園內48景都蘊含不同學科乃至人類知識的獨特經驗，從而衍生基于問題的學習、設計性學習等多種活動。物型課程的實質是在充分利用校園資源的基礎上，對學生課程學習環境的設計和實施。它旨在提供人與物的互動的、鼓勵性的活動，能夠滿足學生獨特的學習興趣和需求，使學生在物型課程本身、學科主線型課程乃至學科交叉型課程等復雜的情境中進行參與式學習，并加深對知識的認識和理解。事實上，J小的每一處物型環境都是學生參與學習的有意義情境，使他們在不同的情境中進行對所學內容的意義建構。

二是方法論：貫一性設計。貫一性指的是建立在已有的人類學習理論和研究基礎上的過程和程序的系統實施。[11]這種設計實質上將不同的設計與相關思想系統的基本信條結合在一起，為學生協商多種觀點、協調矛盾和沖突、建構個人意義提供了環境支持。J小的物型課程盡管風格不一，在建筑、布局、色彩等方面呈現各式各類的特色，但在設計和實施過程中，J小始終堅持關鍵性的假設和價值觀：培養世界兒童、多元的學習需求、自主探究的活動等。在相同的理念和價值中，物型課程為學生提供了不同的情境積累學習的經驗，并使教師在后續進一步完善和擴展物型課程本身。

三是價值論：以學生為中心。Hannafin和Land指出了“以學生為中心”的四條本質內涵：學習者對自己中心地位的確認；在腳手架支持下參與真實任務和社會文化實踐；強調先前經驗和日常經驗的重要性；使用多種觀點、資源和表征形式來豐富學習。[12]J小的物型課程在建設之初，圍繞社會交往、獲得感和滿足感、活動與玩耍、發明與創新等學生的關鍵需要，以不同類型的“物”為載體和腳手架，通過教師豐富而有創造力的課程編制，幫助學生真實地參與學習任務，幫助學生建構學習的個人意義，聯結“舊學習”和“新學習”的經驗，從而滿足其成長和發展的需求。因此，物型課程實際上涉及一種精心設計和營造的學習環境。在這種學習環境中，來自教師或學習同伴的觀點相互碰撞和協調，從而使學生形成廣闊的知識面和對課程更深層次的理解。

四是類型論：由實習場到學習共同體。從學習取向上說，物型課程使得學生的學習從“獲得隱喻”向“參與隱喻”逐漸轉變。與“獲得”符號表征的直接教學不同，“參與隱喻”認可知識始終處于實踐中，知與行是交互的——情境化的知識通過活動不斷向前發展。[13]從具體的學習情境上看，一方面，物型課程為學生創設了特定范圍的“實習場”，盡管課程環境與真實的場地是分離的，但是這個“實習場”卻能夠涵蓋學生在真實世界中遇到的認知經驗和需求，并與基本的學科學習問題結合起來。另一方面，物型課程也提供了師生學習共同體的成長土壤，不論是教師在物型課程中的開發，還是學生在課程中的實踐，不同類型的團體之間具有共同的目的和文化背景。例如，教師設計出一門物型課程，抑或學生在物型課程中解決一個學習問題，師生在這一共同體中相互依賴、獲得意義，并以既成的經驗傳遞給下一個團體成員，再生產、再創生更多有意義的學習經驗。

2.課程建設存在的問題

第一，物型課程體系不夠完善。J小雖然形成了物型課程指導手冊和案例，但沒有形成邏輯性、統整性的課程體系。從理論基礎來說，盡管物型課程體現了學習環境的設計基礎，但設計團隊大部分只是依照江蘇省的課題申報要求來進行合作，而并沒有深度探討相應的課程理論與學習科學理論，也未有一套科學的評估體系來分析課程實施的真正成效。從現有內容來說，J小物型課程指導手冊方案內容更多體現經驗實踐，還未形成一套卓有成效的、有法可依的示范性體系。課程盡管涵蓋了48景，但“景”與“景”之間并沒有邏輯聯系，正如彼得斯認為“聲稱以兒童興趣和性向為標準的做法是把學校變成超市一類的機構，所有學生的質量都會受到損失”[14]，琳瑯滿目的物型之景影響了有效的教學和學習。

第二，學校支持力度不足。校本開發的過程中，教師既要實施國家課程的教學，又要結合校園環境開發新課程和新的教學模式。但是，教師擁有的精力和時間是有限的，這就使得課程開發與現實的壓力產生了難以調和的沖突。J小雖然倡導人人參與物型課程的開發，但這種號召更多的是一種精神動員，以隱性激勵為主，旨在喚醒教師職業熱情與認同感，從而使其自主參與課程開發活動。然而，精神號召和激勵之外，學校提供的物質、資金支持相對薄弱。對教師來說，參與課程建設的獎金不具有足夠的吸引力。倘若教師的課程發展意識并未成熟，一些教師對課程開發舉措就會持保留乃至抵觸態度，影響物型課程的最終開發和實施質量。

第三，實施難度較大、周期較長。J小在物型課程的開發中凝聚了不同學科教師的教學智慧，形成了完整的學校環境設計方案。但這種課程開發更多為了體現學校的教育理念，而并沒有著重關注課程的落地實施和評估。例如，每一門物型課程是如何安排在不同學段、不同教學周的？一方面，對教師而言，將物型課程與學科教學結合需要耗費其更多的課程教研精力，給初出茅廬的新手教師帶來了更嚴峻的挑戰；另一方面，盡管物型課程倡導以學習為中心的學習環境，但是項目式、問題式、綜合性的學習實施周期較長，對教師的自身素質和能力要求較高，這也對J小物型課程的長遠發展提出了更多挑戰。

五、結論與建議

(一)物型課程理念要有學生意識

課程中的學生意識主要包括以下幾個內涵。首先，課程主體為學生，這就需要在進行物型課程設計時考慮到學生多方面的興趣和需求，真正開發符合學生認知水平和學習需要的資源。其次，課程內容應當注重學生主體和外部世界的經驗聯結。杜威闡明了兒童與知識、原始經驗與反省經驗的差距，認為教師要通過指導的方式幫助學生進行經驗的改組和改造。[15]在物型課程實施的過程中，教師應當把握學生現有經驗與外部知識之間的關系，有針對性、有步驟地引導學生理解和積累新知識。最后，課程不僅是已完成的物型產品，更是學生發展中的經驗，是學生現有經驗不斷向更高水平和更深層次的經驗升級與轉化的過程。因此，物型課程實踐應提倡學生的深度學習活動，不斷貫徹和實現學生的“參與隱喻”。

(二)物型課程開發要有合作意識

課程開發是復雜的專業活動，教師在實踐過程中也有觀念轉變的可能，使物型課程理念與課程話語難以真正扎根于教學實踐，導致事倍功半的結果。顯而易見，物型課程的開發不能只是個體“孤軍奮戰”的過程。在意識層面，在推進課程資源開發的過程中，學校要強調合作意識、凝聚集體智慧，以教師專業共同體處理大型甚至是小班化的課程事務。在學科層面，J小大部分物型課程是分學科實施和教學的，需要鼓勵嘗試打破教育的學科課程邊界，形成多學科教師的合力，實現課程資源的整合和最大效益。在合作主體層面，由于教師精力短缺和教師能力不足的問題，教師與校內外課程專家更有必要組成共同體，充分借助專家力量為課程建設提綱挈領。學校、教師、家長、社區也需要組成合作共同體，豐富課程資源，為學生發展提供更多可能。

(三)物型課程實施要有反思意識

課程反思不僅是學校理念發展的持續動力，也是教師專業成長的源泉和學生素質提升的重要途徑。目前，J小的物型課程建設依舊存在課程體系不完善、開發經驗不足、教師動力短缺、實施難度較大等問題，需要師生群體共同合作、商討和修正解決方案。首先，學校要依據現有課程體系的施行狀況，及時反思課程實施中的問題，為教師的教學行動和變革提供更多的動力支持。其次，教師必須在教學行動中即時認識和反思，把握環境設計的建構性和統一性，與時俱進，不斷邁向完善。最后，要堅持以學生發展為課程反思實踐的主要方向，澄清物型課程建設的實際問題，真正打造適合學生探究和活動的“物型”情境，在反思實踐—行動研究—問題解決的循環中，逐步積累學校物型課程開發的經驗。

(四)物型課程完善要有發展意識

發展是在實踐行動中不斷完善、豐富、轉型和創生的過程，J小亟待進一步發展完整、有梯度、有層次的物型課程體系。一方面，學校和教師應當用發展、進步的眼光看待物型課程。學校既應該避免一蹴而就、敷衍了事的課程開發，更應該避免一經開發就停滯不前的現象。物型課程的實踐不能只停留于現有的成果，而要以發展、批判的眼光不斷地修正和完善它。另一方面，物型課程開發需要發展性行動。物型課程應在師生的情境實習場和實踐共同體內不斷調適與創生，教師需要從學習環境理論、建構主義理論出發，不斷形成對物型課程的新認識、新理解，并真正落實到課程的發展中。

探究和分析物型課程的實踐，不在于提出某種新興或時髦的課程概念，而注重呼應新課程改革對學校發展、教學轉型的要求，為課程實踐和開發提供可供借鑒的路徑。然而，課程建設和開發是一個漫長、持續的過程，為更好地實現物型課程蘊含的教育理念和目標，學校和教師需要深入了解教育學、學習科學等相關理論，通力合作、持續反思，為達成綜合育人目標、培養學生的核心素養及落實立德樹人根本任務提供寶貴的思想經驗。