高職院校“小語種”專業(yè)學(xué)生語言應(yīng)用能力評估體系研究

劉 蓓

武漢外語外事職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430083

為更好地提高小語種專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，融入就業(yè)方向多元化、與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展緊密結(jié)合的現(xiàn)狀，實現(xiàn)原有校企合作人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)型和不斷創(chuàng)新，從目前小語種專業(yè)校企合作的情況來看，大部分高校的校企合作還只是停留在單科畢業(yè)生輸送的表面內(nèi)容上。進一步推進校企合作、資源共享，必須多方合作、多方努力。學(xué)校、企業(yè)、政府部門等領(lǐng)域一直在討論和參與。

一、小語種就業(yè)市場調(diào)研與學(xué)生現(xiàn)狀

小語種專業(yè)就業(yè)調(diào)查基于對大學(xué)畢業(yè)生的調(diào)查和一系列招聘網(wǎng)站。數(shù)據(jù)調(diào)查報告顯示，用人企業(yè)在招聘人才時，更看重應(yīng)聘者的工作能力、專業(yè)素質(zhì)和自主創(chuàng)新能力［1］。另外，如果求職者想進入一家日本公司，除了要滿足對自身綜合能力的要求外，還需要掌握日本公司的人文特色。企業(yè)最看重的是大學(xué)畢業(yè)生的融合能力、專業(yè)水平、品行、溝通能力、個人心理素質(zhì)和制度能力。一般來說，具有一定小語種表達能力、基本專業(yè)知識、接受能力強的應(yīng)屆畢業(yè)生在面試日本企業(yè)時具有一定的優(yōu)勢。據(jù)統(tǒng)計，大約30%的小語種專業(yè)的學(xué)生在大專畢業(yè)時可以考第二級小語種水平。與公司要求的小語種能力測試一級有一些差異。在專業(yè)的專業(yè)技能層面，除了掌握一些商務(wù)領(lǐng)域的專業(yè)知識外，其他行業(yè)如IT、會計等專業(yè)知識從未涉及。

應(yīng)用法語專業(yè)就業(yè)調(diào)查以問卷調(diào)查為基礎(chǔ)，整理各類招聘平臺的信息內(nèi)容。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，企業(yè)必須具備專業(yè)人才［2］。對于應(yīng)用法語方面的優(yōu)秀人才，即除了法語專業(yè)，外加專業(yè)技能。專業(yè)技能包括英語、商務(wù)接待專業(yè)知識、進出口貿(mào)易、電子計算機等。由于公司專業(yè)性強，還要求大學(xué)畢業(yè)生對該領(lǐng)域有一定的掌握，一定的學(xué)歷的學(xué)習(xí)培訓(xùn)能力和專業(yè)轉(zhuǎn)移能力，能夠在公司老員工“代代相傳”的基礎(chǔ)上，通過自學(xué)掌握跨學(xué)科的專業(yè)知識，進而解決困難。企業(yè)專業(yè)性很強。根據(jù)被調(diào)查企業(yè)的反饋，應(yīng)用法語大學(xué)畢業(yè)生的現(xiàn)象比較特殊，法語表達能力相對有限。具體表現(xiàn)就是他們剛加入時進入狀態(tài)需要時間。歸根結(jié)底，主要是對專業(yè)行業(yè)的無知。企業(yè)一般產(chǎn)品或行業(yè)單一：專業(yè)水準(zhǔn)很高，這也是用人公司規(guī)定有工作經(jīng)驗的原因。此外，大學(xué)畢業(yè)生還缺乏對專業(yè)技能的理解和運用，如商務(wù)接待、文秘人員、技術(shù)等方面。應(yīng)變能力、自然環(huán)境融入能力、人際交往能力、學(xué)習(xí)訓(xùn)練能力、創(chuàng)新思維能力、合作能力等必須在具體工作中得到鍛煉，才能符合企業(yè)規(guī)定，融入企業(yè)文化藝術(shù)。

二、高職院校中應(yīng)用小語種專業(yè)問題，啟發(fā)課程與教學(xué)領(lǐng)域改革

基于對大學(xué)畢業(yè)生及其用人企業(yè)的問卷調(diào)查和訪談，從高職小語種專業(yè)使用現(xiàn)階段準(zhǔn)確定位課堂教學(xué)與就業(yè)能力脫軌的現(xiàn)狀，分析高職院校存在的不足在學(xué)校使用小語種專業(yè)；課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)不科學(xué)，過分強調(diào)課程的系統(tǒng)性和一致性，導(dǎo)致本科課程設(shè)置簡明扼要，重基礎(chǔ)理論，輕實踐活動；教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置也與實際工作的各個方面聯(lián)系不緊密，不突出以工作為導(dǎo)向、以能力為本的保守主義；課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不匹配，導(dǎo)致教學(xué)實施困難，如內(nèi)外部實踐性產(chǎn)業(yè)基地基礎(chǔ)建設(shè)、校企合作等整合仍需落實，教學(xué)團隊建設(shè)等：基礎(chǔ)教材內(nèi)容建設(shè)不及時，沒有適合高職院校具體條件使用小語種專業(yè)的教材內(nèi)容；教學(xué)策略陳舊，學(xué)生未從傳統(tǒng)課堂教學(xué)中彈跳出來，完成崗位能力的培養(yǎng)和提升；評價指標(biāo)體系單一，教學(xué)評價與依賴評價沒有有效整合［3］。

三、教學(xué)評價的功能與分類

教學(xué)評價是高校課堂教學(xué)中必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。因此，一個全面、客觀、合理的教學(xué)評價管理體系在高校課程目標(biāo)的確立過程中顯得尤為重要，教學(xué)評價是基于課程目標(biāo)對課堂教學(xué)實現(xiàn)和效果的價值判斷，服務(wù)于項目課堂教學(xué)管理決策的主題活動。這是研究教師和學(xué)生學(xué)習(xí)培養(yǎng)使用價值的過程。

我國高校教學(xué)評價分析如火如荼地展開，從評價主體來看，課堂質(zhì)量評價包括學(xué)生教學(xué)評價、權(quán)威專家教學(xué)評價、同行業(yè)教學(xué)評價、教師自我評價等關(guān)鍵方法。從評價的角度來看，關(guān)鍵分為診斷性評價、過程評價、終結(jié)性評價等。診斷性評價一般在課程實際教學(xué)內(nèi)容之前進行，對學(xué)生的專業(yè)技能、專業(yè)技能水平、定義把握等綜合因素進行預(yù)測，為個人提前做好充分的準(zhǔn)備。教學(xué)過程評價在教學(xué)環(huán)節(jié)給予重點反饋，教師可根據(jù)學(xué)生的報告和建議推動課堂教學(xué)的實施；終結(jié)性評價是；終結(jié)性評價是課堂教學(xué)結(jié)束后對教學(xué)內(nèi)容的評價。它是評價教學(xué)水平的主要標(biāo)準(zhǔn)之一，其中，過程評價和終結(jié)性評價是兩種關(guān)鍵方法。

四、教學(xué)評價體系構(gòu)建

高職高專教育的核心是“以就業(yè)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以“能力為本位”“實用”“到崗即用”是高職高專教育的特色。基于這兩點，高職高專小語種教學(xué)應(yīng)以市場為導(dǎo)向，強調(diào)其實用性。以“語言+技能”來進行小語種教學(xué)。教學(xué)過程中把“教、學(xué)、做”融為一體，在教學(xué)目標(biāo)中要融入學(xué)生未來職業(yè)的要求，在教學(xué)過程中得以體現(xiàn)。最終目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成畢業(yè)即就業(yè)的技術(shù)應(yīng)用型人才，即能適應(yīng)并勝任社會需求的各類小語種人才。這樣的培養(yǎng)目標(biāo)需要有一套與其配套的評價體系，來對在這一培養(yǎng)目標(biāo)指引下所培養(yǎng)出來的人才進行切實有效的檢驗。

（一）過程性評價

過程評價主要連接課堂、課堂教學(xué)、課后練習(xí)三個部分，以評價學(xué)生學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的參與性、互動性和總體目標(biāo)完成情況。

教師根據(jù)具體講課時使用的藍墨云課堂或?qū)W習(xí)通服務(wù)平臺上的資源提交、問卷調(diào)查、頭腦風(fēng)暴游戲、作業(yè)、問答、討論、經(jīng)驗統(tǒng)計分析等。收集學(xué)生學(xué)習(xí)培訓(xùn)數(shù)據(jù)和信息，開展線上預(yù)習(xí)階段、線下推廣課堂教學(xué)階段、線上課后實踐階段的動態(tài)課堂教學(xué)評價。方便教師第一時間掌握學(xué)生的理解動態(tài)，在準(zhǔn)備階段，對教師提前向網(wǎng)站提交的學(xué)生課前準(zhǔn)備任務(wù)的完成情況進行評估至關(guān)重要。在此階段，本次研究從藍墨云課堂或?qū)W習(xí)通服務(wù)平臺上的在線學(xué)習(xí)平臺資源中提取學(xué)生的登錄頻率、視頻觀看時間和經(jīng)驗，完成統(tǒng)計分析，分析學(xué)生在培訓(xùn)期間參與培訓(xùn)的積極性和主動性。課前準(zhǔn)備階段，評估學(xué)生對學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的參與度。課堂教學(xué)的教學(xué)階段主要考核學(xué)生在課堂互動交流的主要表現(xiàn)，采用頭腦風(fēng)暴游戲、課堂教學(xué)答疑、小組合作學(xué)習(xí)報告等方式，完成師生與共贏的互動交流，并在學(xué)生之間進行教師評價和學(xué)生自我評價，考察學(xué)生的團隊合作能力、語言表達能力和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。課后實踐階段是專業(yè)知識在教學(xué)課堂中吸收消化的階段。與此同時，這也是學(xué)生梳理知識要點、查漏補缺的階段，學(xué)生在網(wǎng)站上發(fā)布教師發(fā)布的課后練習(xí)后進行并提交擴展培訓(xùn)，教師根據(jù)學(xué)生提交的擴展培訓(xùn)的完成率和準(zhǔn)確率對章節(jié)目錄中學(xué)生個人目標(biāo)的實現(xiàn)情況進行評估。

（二）終結(jié)性評價

終結(jié)性評價的關(guān)鍵是通過傳統(tǒng)的期中和期末考試來實現(xiàn)檢測和評價，本次分析將期中考試和期末考試作為對本學(xué)年講課學(xué)習(xí)效果的終結(jié)性評價，是評價學(xué)生本學(xué)年所學(xué)知識要點及其學(xué)習(xí)情況的關(guān)鍵。

（三）實踐性評價

理論評估更側(cè)重于根據(jù)學(xué)生參加專業(yè)技能競賽的具體成績和小語種能力證書考試的成功率數(shù)據(jù)信息進行評估。日語、韓語、法語作為一門應(yīng)用型學(xué)科，均會要求學(xué)生參加國際語言能力等級水平的考試，同時，強烈建議學(xué)生參加跨省專業(yè)技能。學(xué)生在報考和參與的過程中，可以對平時所學(xué)的小語種專業(yè)知識進行特定的熟練掌握，既檢測學(xué)生的綜合小語種能力，又促進內(nèi)在消化和學(xué)生吸收并真正掌握它。為此，對學(xué)生的技術(shù)專業(yè)綜合素養(yǎng)進行評價。

五、評價體系在教學(xué)中的實踐

“三位一體”教學(xué)模式及評估體系構(gòu)建完成后，于2020年9月—2021年7月，請外語外事職業(yè)學(xué)院應(yīng)用韓語專業(yè)19級29名學(xué)習(xí)者及韓語專業(yè)老師開展了一年的應(yīng)用實驗研究。本研究主要通過對比韓國語等級考試（TOPIK）通過率等方法收集研究數(shù)據(jù)。

（一）研究對象

研究對象為武漢外語外事職業(yè)學(xué)院應(yīng)用外國語學(xué)部應(yīng)用韓語專業(yè)18級（15人）、19級（29人）學(xué)生。其中19級學(xué)生為實驗班，18級學(xué)生為對照班。2020年9月，19級學(xué)生與18級學(xué)生一樣均在大一完成了韓語初級的課程并完成同一套試卷。根據(jù)考試成績對比，19級學(xué)生與18級學(xué)生同期的韓語能力無顯著差異。

（二）變量控制

因研究對象為不同兩個年級，故將18級與19級學(xué)生在第四學(xué)期（大二下學(xué)期）參加的韓國語等級考試（TOPIK）通過率來作為本次研究的數(shù)據(jù)依據(jù)。韓國語能力考試為世界韓國語認證考試委員會主辦承辦的檢驗韓國語能力的考試。歷屆考題難度相當(dāng)，試題和閱卷均由主辦方派韓國籍教師在韓國完成，確保了評分的公正性，為TOPIK考試通過率作為本次研究的數(shù)據(jù)提供了可行性。

同時為了盡可能減少教師、教材等無關(guān)變量對實驗的干擾，實驗班19級第三學(xué)期與對照班18級第三學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，任課教師，課時數(shù)等都保持一致。唯一不同的是，18級學(xué)生按照傳統(tǒng)教學(xué)模式完成了第三學(xué)期的學(xué)習(xí)，對19級實驗班學(xué)生使用利用學(xué)習(xí)通等信息化平臺“三位一體”的新模式進行教學(xué)。

（三）研究方法

本研究主要通過對比實驗來收集研究數(shù)據(jù)。

對比實驗：實驗前，在18級和19級大一結(jié)束時對實驗對象進行了韓語能力測試；實驗后，18級和19級在第四學(xué)期參加了TOPIK考試。前測試卷為47屆韓國語能力考試Ⅰ的試題，后測試卷分別為48屆、50屆韓國語能力考試Ⅱ試卷，雖然測試卷不是同一套試卷，但兩套試卷難度相當(dāng)。成績數(shù)據(jù)運用軟件進行分析處理，以檢驗新模式是否有效提高學(xué)生的韓語能力。

（四）研究結(jié)果分析

實驗班和對照班的前測、后測對比試驗結(jié)果如下：

實驗班和對照班的前測的初級通過率分別為46.1%和45.7%，實驗班略高于對照班但不存在顯著性差異，即在實驗前18級和19級學(xué)生在大一結(jié)束時韓語水平幾乎相當(dāng)；實驗班中高級通過率為80%，其中一名學(xué)生通過最高級六級考試，兩名學(xué)生通過五級考試，但18級對照班在第四學(xué)期參加的TOPIK考試中中高級通過率僅為53.3%，兩名學(xué)生通過五級考試，沒有學(xué)生六級考試。與前測成績相比，19級實驗班中高級通過率比初級通過率提高了33.9%，而對照班只提高了7.6%，結(jié)果顯示實驗班和對照班在大一結(jié)束時學(xué)生韓語水平相當(dāng)，但實驗后在第四學(xué)期參加TOPIK考試中19級實驗班中高級通過率明顯高于15級對照班，差異顯著。由此可見，改革后的韓語教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生韓語能力方面效果更為明顯。

六、結(jié)語

基于信息化平臺下的“三位一體”韓語教學(xué)模式及“過程性評價”“終結(jié)性評價”“實踐性評價”三者結(jié)合的多元化評估體系有效解決了傳統(tǒng)韓語教學(xué)模式下互動不足，教師演獨角戲的課堂問題，突破了時間和空間上的限制。課前教師可通過查看網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)生提交的預(yù)習(xí)作業(yè)情況，提前了解學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的難點，在教學(xué)過程中可進行針對性教學(xué)。課后學(xué)生也可在信息化平臺上上傳自己的作業(yè)或者疑問，教師進行及時解答。學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃印Ｔ诮處煹慕M織、監(jiān)督、指導(dǎo)下，學(xué)生在與他人的互動中提高韓語能力，同時新模式是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的有力補充，能有效提高韓語教學(xué)的效率和效果。

需要指出的是，本次研究結(jié)果存在一定局限性。如，由于客觀原因，實驗樣本數(shù)量較小，且實驗對象為19級應(yīng)用韓語專業(yè)學(xué)生，主要應(yīng)用于韓語基礎(chǔ)課程中。研究結(jié)論對于其他小語種其他課程的適用性尚待驗證。其次，教師的參與度會對結(jié)果產(chǎn)生多大影響、教師如何參與最有效等問題還有待進一步研究。