讓課標在課堂中落地：理解、實踐與創新

侯云潔

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布實施以來，各地教育部門積極組織教師學習新課標，推動課程改革。Johnson 認為：課程的產生要先經歷政策的制定，然后是對教育目標和手段的理解和研究，接著是課程大綱和標準的撰寫，最后是標準的實施。［1］實施要經過兩個過程：一是課程的培訓，而真正起作用的是第二個過程，即教師的課堂教學。課堂教學的過程是復雜的，Graves指出，教師課堂上的課程實施會受課程標準和教學評價的限制，同時也會受社會文化環境，如國家、社區、學校以及學生和家長的影響。［2］因此，每個地區實施課標會體現區域化的特點，需要各地區積極探索方法，開展教研和形成一定的實踐模式。這個過程其實有三個階段：課標的研讀，即對課標的研究、分析和理解；課標的實施，即對課標實施具體策略和教學模式的探索；最后是課標的創新實踐，即及時總結、提煉在探索方法、解決問題過程中逐步形成的適合于地區、學校和學生發展的特色實踐的經驗，并進行推廣，從而使更多教師受益。

一、新課標的研讀

因考慮全國不同區域在實施新課標時的差異性，所以新課標留出了課程實施的空間。為此，不同地區需要結合自身實際進行課標研讀，具體研讀的方法可以有兩個維度：課標細則的對照分析和關鍵概念的學習實踐。

1.課標細則的對照分析

一線教師學習新課標的方法主要是自行研讀、聽講座和參加各級各類培訓。自行研讀的局限在于沒有親身體驗，對具體實施的方向和目標并不明晰；聽講座和參加培訓時，教師大多被動接受，且專家的解讀與自己的教學實際并不一定契合。鑒于此，教師需要對新課標每個模塊的細則進行分析和研究，把自己在教學中應該做到但之前未做到的進行細化，然后根據每學期的教學內容制定相應目標和實施要點，而這就是制定課程綱要。

課程綱要是以提綱的形式體現一門課程的目標、內容、實施和評價，教師可以根據學校的辦學特點、每學期的教材內容、學生的實際學情，制定出學校每個學期、每個學年的課程綱要，從而使學期和學年內容銜接連貫、重點突出。在此過程中，教師認真研讀課程標準，比對自己學校的實際情況和學生的發展需要，分項書寫，具體化學期、單元和課時目標。張麗麗、黃小燕老師撰寫的《小學英語學期課程綱要的編寫原則與步驟》指出了綱要編寫的四個步驟：學期課程目標制定、單元學習內容解讀、單元整體教學設計及單元學習評價設計。綱要在結構上包含四個要素，即目標、內容、實施、評價；在內容上體現課改的幾個核心理念：主題意義下的單元整體教學、英語學習活動觀以及“教—學—評”一體化等。具體步驟如下：

第一步是課程目標制定。此過程需要研讀主題內容，提煉立德樹人和核心素養的要點，使單元主題內容貫穿有序，銜接融通；還要對語言知識，如語音、詞匯、語法、語篇等進行整理和安排；最后是對語言技能的要求，要對照課標具化校本教學要達到的目標。

第二步是解讀單元學習內容。為了更好地體現主題意義，實現文化育人的目標，教師不僅要通讀小學階段教材，還要梳理出該學期主題之間的關系，最后落實本單元的主題意義探究，把握好學習內容和能力發展的邏輯關聯與順序。

第三步是進行單元整體教學設計。教師基于一個通用的模板，在教學設計的模板中體現教學目標、活動和評價，同時突出基于活動觀的教學設計，即設計好學習理解、應用實踐和遷移創新三類活動。

第四步是單元學習評價設計。單元學習評價應關注學生核心素養發展，將教學內容轉變為評價任務，體現教學評的一致性。

以上課程綱要的制定步驟體現的是課標落地的思維方法，是用從宏觀到微觀的演繹思維來制定本土的實施方案，制定者首先分析包含六要素的教材內容，其次對標不同級別（一級或二級）的理解性技能和表達性技能，最后結合教材每個單元編制出可以實現的細則，其簡要的思維流程見圖1。

圖1 課程綱要編寫的思維流程

在編制課程綱要的基礎上，進行單元整體教學設計，還需要通過具體的實施模式和方法來反映和體現課改的宗旨，因此，要用核心概念來牽引單元中各個課時的設計。

2.關鍵概念的學習

新課標中有一些關鍵概念或者理論應該進行專門學習，這樣教師才能知其然也知其所以然。如“大觀念”，其主要應對知識與技能學習碎片化，單元內容之間、單元與單元之間缺少聯系和融合的問題。基于主題意義的大單元整體教學既能滲透主題價值，發揮文化的育人功能，也能使單元內容通過主題引領，進行整合融通，促進學生對知識與技能的學習理解和遷移實踐，發展學生的核心素養。

再比如“英語學習活動觀”，它指向的是任務型教學法以及“學用一體”的語言習得觀，同時還指向課堂教學的三個思維層級：理解、應用和創新，是落實語言能力和思維品質培養的最佳方法。為此，教師應該學習任務型教學法以及適用于我國外語教學的任務型教學方法——“產出導向式”任務教學，同時還要學習思維教學的方法，如布魯姆的教育目標分類學，這樣對學習過程中的認知層級目標就會有更好的理解。

還有“教—學—評”一體化理念，其體現了以評促學以及通過評價發展學生學習能力的教學理念。為了更好實施課堂評價，提升學生學習效果，教師應該學習相應的評價理論和方法，如動態評價理論、課堂教學評價方法以及三種評價形式——針對學習的評價、促進學習的評價和作為學習內容的評價。對于針對學習的評價，教師容易受限于傳統的認知習慣，把針對學習的評價看作是期中、期末考試等，其實一節課中教師隨時可以針對前一個教學過程進行檢測和評價。就促進學習的評價而言，教師可以經常開展鼓勵性的課堂交流，讓學生獲得學習的成就感，養成良好學習習慣。最后是作為學習內容的評價，教師要有培養學生自主性的意識，時常讓學生對自己和同伴進行科學、客觀的評價，這能有效提升學生的學習責任感。

二、新課標的實施

教師學習了新課標的關鍵概念，有了綱要的指導，接下來就需要具體的教學模式和抓手。如對于語篇教學，教師要深入分析語篇教學的要點和方法，對閱讀課的教學模式和策略進行研究，從而設計出指向學生語篇能力培養的課例。如果是單元整體教學，就需要設計反映主題意義的任務，這樣才能既體現文化育人的教育觀，也彰顯語言能力的綜合培養和訓練。任煜老師在《大單元教學視角下英語學習任務群的建構與實施》一文中提出了設計單元任務群的方法，以任務群為牽引，教師就能以學生的語言產出任務為導向，教學中由課時推進，各個課時的任務關聯且層層遞進，最終完成單元整體教學的目標。任務群發揮著統領教學設計方向的作用，其整合了單元內容，一切教學活動都圍繞學生完成任務所需的語言知識和技能展開。教師還可以采用逆向設計的方法，圍繞語言輸出任務，倒回去設計一步步的支架學習活動，從而使學生進行思維認知上有層次、有深度的學習。

細化單元整體教學設計，除了設計任務群外，還需要具化評價的手段和方法，以體現課改的“教—學—評”一體化理念。徐文娟老師《小學英語“教—學—評”一體化的實踐與思考》一文指出了評價設計的方法。具體而言，教學目標對應評價內容，活動方式對應評價策略以及通過課前設計、課中觀察和課后檢驗等步驟來實現“教—學—評”一體化。

完成了單元整體教學設計、任務群設計、評價設計后，接下來還可以研究如何對標學業質量標準，以確保課堂教學不偏離考試要求。教師應再次對照新課標，細化學業質量標準所提出的要求，同時進行分解和落實。具體做法是對學業質量的條目進行分解、融合和增減，以使各項指標都能貫穿于各個學期的綱要中，最后落實于各個課時的設計中。

以上任務群設計、評價設計以及學業質量的對標設計，能夠幫助教師從宏觀和微觀兩個層面落實新課標。

三、新課標的創新實踐

讓課標落地于課堂的方法和路徑很多，因此，在課標實施空間和實際教學空間的交集里會產生很多創新性的實踐案例，但要實現新課程的實踐創新，還需要嚴謹的教研體系和方法。而創新實踐的方法是課例研究和組建跨界實踐共同體。

我國的課例研究起源很早，早在清末和民國時期就用課例研究的方式對師范學校的教師進行培訓，且一直延續到現在，并有了大家較為公認的稱呼和形式，如公開課、研討課、磨課等。［3］但課例研究的國際發表最早是日本。在課程改革的過程中，經常存在理論與實踐、研究與教學的鴻溝，為此，日本建立了教師持續改進教學的機制，認為參加校本課例研究活動是教師工作的一部分，教師小組應定期見面，共同設計、實施、研討和改進。隨著世界課例研究協會的成立，課例研究傳播到世界各地。在此過程中，很多本土化課例研究的模式逐步形成，雖然不盡相同，但都共同有四個階段，即plan、do、check、act（見圖2），這一過程根據研究需要，可能有兩輪甚至三輪循環。這樣從試教到定教，執教者基于小組研討，會經歷不止一次的改進，一方面能促進教學理念的內化，另一方面，通過反復試教，一些教學問題能夠得到多種解決方法。Dudley指出：課例研究的意義是用更加微觀的視角來促進教師的學習，從而提升學生的學習效果。［5］

世界各地的課例研究針對學生的學習對課堂教學進行改進，通常有三種類型：圍繞一個研究主題進行教學實驗和研討、圍繞一個教學問題探討解決方案、對一個教學模式開展課例探索和實驗。［6］研究表明，三種形式的課例研究在學科內容教學、課堂教學組織等方面都不同程度地提升了教學的設計與實施水平。同理，我國課程改革中所包含的眾多抽象理念，只有通過教師的實踐探索，才能真正落地。因此，定期圍繞某個課改主題進行實踐和研討，探索某個教學問題的解決方案，或對已經形成的某種教學模式進行驗證和改進，可以循序漸進地推進課程改革。

（圖2［4］）

第二個創新課程實踐的方法是組建跨界共同體［7］，幫助教師反思自身的教學觀念和教學習慣。所謂跨界共同體，就是專家學者與教師群體組建共同體，對課改的理念進行實驗型的實踐和創新。如關于課改實踐，我們還存在諸多疑慮，那么就進行課例研究，在跨界共同體中進行研討。舉例來說，針對以上討論的課改落地的方法，我們可以進行如下研究（見表1）。

表1 跨界共同體研究內容

編寫課程綱要是課標落地前對課標和教學實際進行研究的重要環節，但其是否有效還需要進行后期的驗證，要發現問題所在，然后編寫更加有針對性的綱要。思考綱要中細化的目標是否存在問題以及分析問題產生的原因，能夠有效提升綱要編寫的真實性、針對性和實操性。

大單元視角下的任務群設計體現了課標中的單元整體教學和英語學習活動觀理念，它是教師進行教學設計的方向引導。但在實際操作中，最大的困難就是學生的語言基礎不一，因此，教師是如何搭設支架的，如何進行語言操練以及操練中如何提升學生的參與度的，設置的任務是否真正促成了學生的深度學習等都是課標落地過程中，需要利用跨界共同體探討并解決的問題。

再比如“教—學—評”一體化設計，表面上看，這就是教師在所設計和開展的教學活動中觀察和評價學生的學習，并在學生語言產出任務完成后設計評價量規，以期對學生進行評價。但如果沒有深刻理解“以評促學”以及核心素養培養在評價中落實的方法和原理，實施的最終效果就會不甚理想，也不能將學生培養成主動學習者。此時，就要通過課例研究，讓教師在反復實踐中體會評價的功能和價值。

學業質量的細化和落實是非常有用的策略，如就閱讀教學而言，學業質量標準里已經羅列，且每一條要求都可以借助課例研究來落實。如一級（3～4 年級）學業質量標準里寫了：“對英語有好奇心，在閱讀配圖故事、對話等簡單語篇材料時，能積極思考，嘗試就不懂之處提出疑問。”在日常教學中，往往教師主導提問過程，很少讓學生提問，如果圍繞教師和學生提問的有效性開展課例研究，則有助于落實學業質量標準的這一條細則，如此，課標就會真正在課堂中落地。此外，教師在課例研究中彰顯的是“研究者”的角色，團隊共同探究、研討和解決問題，有利于實現教師的專業發展。

四、結語

本文討論了讓課標落地于課堂的三個關聯路徑，首先是課標研讀的方法，即通過對照課標編寫學期課程綱要、開展關鍵概念的深入學習來深化對新課標的理解。其次是基于關鍵概念設計相應的教學模式，這能讓課時的設計有方向、有理念，從而落實新課標的核心思想。最后本文提出，由于新課標實施過程中存在很多亟須攻克的難點和重要問題，組建跨界共同體和實施課例研究是落實新課標和創新教學實踐的有效路徑，也是實現教師終身學習和自主發展的重要方法。