基于初中語文閱讀開展批判性思維教學的現狀分析

王添群

（吉林師范大學，吉林長春 130000）

一、背景

批判性思維（Critical Thinking）自20世紀70年代開始作為美國教育改革運動的焦點出現，80年代后成為教育改革的核心。杜威在其著作《我們如何思維》一書中首先提出對思維的基本要求，肯將自己的見解擱置，運用方法途徑探尋新材料，以證實最初的見解正確無誤，或將它否定，保持懷疑心態進行系統的和持續的探索[1]。這是批判性思維的前身，繼杜威之后，有關批判性思維的培養不僅成為了教育的基本目標，還逐漸發展成為一門獨立的學科[2]。以美國為代表的西方國家陸續設置有關批判性思維的課程，以此來加強對學生進行批判性思維的培養。以批判性思維的特殊結構——批判性思維技能和批判性思維精神為教學出發點，研究者們把批判性思維的教學形式分為兩類：一是獨立式；二是鑲嵌式[3]。獨立式即設置獨立的批判性思維課堂，鑲嵌式指將批判性思維與學科教學相融合。盡管批判性思維教學這一概念源自西方，但我國傳統文化中皆體現了批判性思維。國內學者和一線教師針對初中生語文學習過程中出現的弊病紛紛提出將批判性思維的培養融入語文教學之中，將語言的建構與思維的發展相轉化，在審美鑒賞與文化傳承中潛移默化地培養學生的批判性思維。

二、初中語文閱讀開展批判性思維教學的背景及意義

（一）國際社會對批判性思維的關注

自20世紀40年代開始，以美國為代表的西方發達國家以及亞洲的日韓兩國，活躍于推廣批判性思維的研究和應用。批判性思維技能作為21世紀技能教育改革運動的核心，被認為是21世紀個體生存力和國家競爭力的核心指標[4]。由此，批判性思維的重要性越來越被人們熟知，批判性思維被視為是學生學習和認知過程中必不可少的要素。批判性思維又是創造性思維的核心，是創新教育的基礎，是培養高級思維能力和變革、創新能力的先決條件。因而，許多國家都開設了有關培養批判性思維的課程。2015年，OECD公布了全世界國際學生能力測試（PISA）結果，其結果表明由中國部分地區組成的學生聯合體位居第十名。這給我國語文課堂教學和學生帶來許多深思，閱讀不只是簡單“理解”，更是觀點想法的輸出轉化；語文閱讀課堂不僅僅是閱讀技巧的學習，更是與社會生活的貼近和更新。

（二）語文學科核心素養的特點與追求

我國教育長期遵從儒家思想中的“尊師重道”，教師被視作知識的權威。學生則從小就養成了崇尚權威、迷信專家的思維習慣。《普通高中語文課程標準（2017）》中明確提出，在語文學科核心素養中，思維發展與提升是其中重要的一項。這一要求為語文教學工作提供了富有建設性的意見。教師在初中語文閱讀開展批判性思維教學無疑可以改善學生的思維方式和提高學生的閱讀能力。這正契合了語文學科核心素養的要求。此外，教師在初中語文閱讀中開展批判性思維教學還能夠充分發揮語文閱讀的美學價值，將語文學科的人文價值發揮到最優，從而幫助學生獲得更加豐富多元的學習體驗[5]。學生在閱讀過程中不再局限于教師所講和課本所學，而是在進行獨立閱讀后勇于質疑發問，分析論證所想所言，構建具有建設性的批判性思維。批判性思維能讓學生實事求是地發表自己合理的見解，最終開展個性化的閱讀和寫作。

（三）師生個體思維及素質的發展要求

根據皮亞杰的認知發展階段理論可知，初中階段的學生正處于形式運算階段，思維的發展不再依賴可感知的具體事物，發散性和跳躍性特征顯著，善于發問質疑并通過假設推理進行論證。因此，這一時期常被稱作學生的“叛逆期”。課堂中面對恪守古板的學習環境和教師循規蹈矩的問題及知識點，初中生常常提出很多不同的、新奇的觀點。這一時期的中學生思維開放性特點也更加顯著。好奇心促使其探索與間接經驗相關的一切事物，讓他們興致盎然地獵奇網絡中錯綜復雜的娛樂信息，表現出一種不愿盲目生存的人生態度。

教師作為課堂的引領者，肩負著幫助學生構建批判性思維的重大責任。因此，教師不僅應掌握批判性思維技能，更應具備批判性思維。邏輯思維是批判性思維的基礎。因此，教師要培養學生的邏輯思維，讓學生在筆酣墨飽的文學作品中如何表達自己，帶領學生撥開文學作品的神秘面紗，剖析隱藏在作者背后的真知。

三、基于初中語文閱讀開展批判性思維教學的現狀

我國對學生批判性思維關注較晚，早年將批判性思維與語文學科相結合的著作較少。其內容大多是淺談批判性思維概念，文章多將傳統語文教學形式與批判性思維教學進行對比，部分著作論述了語文學科培養批判性思維的重要性及在初中語文學習過程中進行批判性思維教學的可行性和意義，而對語文閱讀中批判性思維教學的內容缺失。甘和平從語文創新教育與批判性思維能力的培養出發，詳細闡述了培養批判性思維能力的重要性，后來提出了培養的途徑及方法，之后這方面的研究越來越多。國際知名批判性思維教學專家董毓認為基礎教育中的語文閱讀和寫作是走向批判性思維教育改革的入口，其分別從教材、教學方法、教師和考試改革等幾方面系統論述了推進批判性思維教育是一種系統性的行動，提出了“以問題引導的批判性思維教學法”，用問題來推動學生進行思考性、合作性和實踐性的學習[6]。近年來，隨著批判性思維熱潮涌起，越來越多的學者聚焦于語文學科和批判性思維教學，文章角度新穎，從不同方面對初中語文閱讀的批判性思維教學進行分析與研究。

許多一線教師根據親身教學實踐有感而發，以初中語文教材中的名篇名句為例研究批判性思維教學在初中語文閱讀的現狀。因為語文教材是對名著片段節選，學生無法了解信息的全部，所以特級中學教師余黨緒提出了整本書閱讀，以《魯濱孫漂流記》和《俄狄浦斯王》為例，為中學語文閱讀批判性思維教學提出原生態閱讀、批判性理解等策略，為日后教師們進行批判性思維教學提供借鑒[7]。楊先武先生面對已經選入教材的作家文章《孤獨之旅》提出異議，認為教師在課堂中不應以“感恩之心”去美化人為制造的苦難[8]，認為教師不該為了遵循課文的主旨和教學的初衷而泯滅學生頭腦中的思辨火花。他從情感態度價值觀的角度對當下語文教師的閱讀課堂進行批判，鼓勵學生大膽質疑和評論，提出教師在講授課文同時應交代完整的背景事件。因為批判性思維教學強調應了解全部信息后提出具有見解性的觀點，所以楊先武對語文教師引導學生進行批判性思維教學的行為作出批判和質疑。

周燕在《思辨性閱讀中的“聽者”意識》一文中闡釋了文本解讀中學生“傾聽”的重要性，文章依據巴赫金的對話理論試圖探討如何在思辨性閱讀中培養學生的“聽者意識”。學生在對文本進行批判和思辨之前首先應對文本予以充分掌握和理解，明晰文章表述的類型，然后傾聽文本與文本對話、與文化對話、與自我對話[9]。她認為學生在閱讀課堂中先清楚文本訴說的對象，對文本進行整體把握和概括，最后關注文體特征，這些有助于在閱讀過程中提高學生的“傾聽意識”，最終促進學生形成批判性思維。潘家明在《批判性閱讀教學與批判性思維能力培養》一文中以學生角度出發，提出在語文閱讀教學中打消學生迷信權威的心理，為學生創設批判性思維的學習環境，培養學生閱讀批判的習慣[10]。不同的學生主體由于生長背景不同導致的價值觀不同，對文本的解讀大相徑庭。允許學生對閱讀文本具有創生性理解，教師應接受學生對閱讀材料的意義賞析呈現“異態”。

四、基于初中語文閱讀開展批判性思維教學存在的問題

（一）整體缺乏系統性的理論指導

縱觀國內學者對語文閱讀與批判性思維教學的梳理與研究，我國對于批判性思維教學的理解與運用仍停留在上位層面，學者與專家就批判性思維教學本身進行深度剖析，鮮有將其與語文學科相結合的理論作為指導，然而一線教師最關心的問題是如何把批判性思維轉化為實實在在的課堂實踐，因此出現了我國初中語文閱讀課堂批判性思維教學缺乏系統性理論指導的問題。通過對國內初中語文閱讀批判性思維教學的現狀研究后發現，將批判性思維與語文學科相結合的文獻研究多為一線教師結合實際教學案例創作，具有實踐的意義。然而從理論與實踐相結合的普遍真理中可知，具體的理論指導結合實踐操作，才會讓批判性思維在我國學生的頭腦中永駐。由于一線教師對批判性思維所知略少，對其內涵的領悟囫圇吞棗，因此無法對癥下藥地在語文閱讀課堂上進行批判性思維教學。一線教師大多是在傳統教學方式的基礎上稍作改進，實質并非真正意義上的批判性思維教學，最終無法幫助培養中學生形成批判性思維。

（二）教師的批判性思維教學技能不足

中國批判性思維教育距今已有十余年之久，其重要性已被學術界、教育界和大眾熟知，然而現有的批判性思維教學還遠沒有顯示出應有的效果。主要原因之一是教師缺乏規范的批判性思維技能，故而無法系統地把握專業的批判性思維內涵，在語文閱讀課堂中無法引導學生合理地運用思維邏輯深挖作品的隱含背景和形成過程。從意識和批判性思維素質層面來說，許多語文教師對批判性思維所知全無，只知要在語文閱讀課堂中添加相關批判性思維的內容，卻不知加什么如何加。由于批判性思維的教育規模主陣地在高等院校，一線語文教師無法接觸到學習有關批判性思維具體內容的課堂，因此無法提高自身的批判性思維素養。從教師群體層面分析得知非全部的語文教師認同培養批判性思維的觀念，僅有部分的骨干教師鉆研如何將批判性思維與語文閱讀有機結合，效果卻不顯著也不具備系統性和理論性，具備深刻的借鑒價值卻不可推廣全國。從課堂主體層面來說較于國外的閱讀課堂，國內的語文教師未意識到課堂的主體應是學生，未意識到批判性思維的核心技能是質疑和判斷，未將課堂的指揮棒交付給學生。

（三）教學方法混雜無相關體系

我國對批判性思維教學與語文閱讀結合的研究處于探索階段，教師對培養批判性思維的途徑和方法仍在探究中，因此出現了錯綜復雜的教學環節和形式，有的教師強調學生的傾聽意識故采用對話的教學方式，有的教師抓住批判性思維的質疑這一特質故在整個教學環節中采用“激疑—質疑—釋疑”的教學形式，有時教師無法把控課堂方向導致學生亂發問隨意否定他人觀點的現象層出不窮，批判性思維非片面否定而是謹慎反思后提出異議，這種教學形式非但無法培養中學生的批判性思維又耽誤教學進度。有的教師另辟蹊徑倡導創造新型思維的課堂教學文化，結果收效甚微。由此得出，初中語文閱讀批判性思維教學的環節和教學方法混雜無相關體系，最終導致教學效果成效不明顯。雖然部分教師意識到批判性思維促進初中生的批判性能力和閱讀能力，但是仍采用滿堂灌邏輯知識的教學方法，教學過程中教師有時忽視語文閱讀本身整堂課只為訓練學生的思維技能，有時脫離批判性思維教學單純教授閱讀知識賞析文章，無法準確適時地將批判性思維教學與初中語文閱讀合理貫穿，為使得融會貫通運用批判性思維教學，教師們鉆研利用其他學習形式雜糅其中，在未完全了解批判性思維的基礎上，探究各種教學形式，最終還是沒有成效。

五、結束語

當前我國初中語文閱讀的批判性思維教學蓬勃發展，面對存在的問題與不足仍需廣大學者和一線教師共同努力，學者就教師們的直接經驗與理論相結合，有助于提出具有借鑒意義的教學方法，形成系統性的間接經驗。知名學者董毓和著名語文教師余黨緒結合當前基于初中語文閱讀的批判性思維教學存在的現象與問題進行了深度對談，有助于我國基礎教育階段批判性思維教學的推進。無論采用何種形式培養批判性思維，教師作為處于關鍵期的中學生的領路人，前提是應具備專業的批判性思維技能和精神，在教育環境這個大背景下應為教師們提供學習批判性思維相關知識和技能的專業課堂，擴大一線教師接觸批判性思維的機會，開辟更廣闊的天地供語文教師進行實踐。