《義務教育語文課程標準（2022年版）》的理解與落實
——南京曉莊學院莫先武教授訪談錄

南京曉莊學院文學院 莫先武

小學教學研究雜志社 劉 茂 晏小榮

劉、晏：莫教授，您好！2022年4月，教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，學習新課標成為教師、教研員的當務之急，有許多變化需要了解、有許多概念需要厘清、有許多理念需要掌握。為此，《小學教學研究》擬就《義務教育語文課程標準（2022年版）》對您進行訪談。首先，想請您談談新課標對語文“學科育人”提出了哪些要求？

莫教授：世界一體化面臨的挑戰與中華民族偉大復興的機遇對基礎教育階段的育人目的提出了新的要求，突出義務教育的立德樹人與文化傳承功能。習近平總書記反復強調，“基礎教育是立德樹人的事業，要旗幟鮮明加強思想政治教育、品德教育，加強社會主義核心價值觀教育” “堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程” “要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準”；2020年，他在科學家座談會上的講話中指出，“科學無國界，但科學家有祖國”。黨的十八大報告強調，要把“立德樹人”作為教育的根本任務；十八屆三中全會進一步提出“堅持立德樹人”。為落實立德樹人與文化傳承，2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》；為加強立德樹人與文化傳統教育的整體設計，2021年，教育部制定了《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》《革命傳統進中小學課程教材指南》《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》等指導性文件，并將語文學科明確定位為“落實中華優秀傳統文化教育的核心課程”和“落實傳統革命教育的重要課程”。因此，新課程標準提出“核心素養”，加強中華優秀傳統文化、革命文化與社會主義先進文化教育，既培養語文“關鍵能力”，更培植“正確的價值觀”與“必備品格”，這是在落實立德樹人的根本任務，是在“有學上”與“上好學”的基礎之上進一步回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”。對于新課標的落地實施，要深刻理解其產生的背景與國家人才培養的目標，優化學校育人藍圖，真正實現課程育人。

劉、晏：新課標強調語文學科要培養學生適應未來發展的關鍵能力，這些關鍵能力包括哪些方面？

莫教授：新課標提出核心素養，是試圖破解語文教育乃至基礎教育的頑疾，并在一定程度上回答錢學森之問。語文教育乃至基礎教育最大的問題就是：以學科知識學習為中心，而不是培養學科素養。從基礎知識與基本能力的雙基訓練到三維目標再到核心素養，其實就是要解決碎片化的學科知識學習與綜合性的解決實際問題或完成特定任務的素養。布魯納指出，“當一個孩子學習了這門學科后，能否在成人后變得更優秀”“否定的或不確定的答案都意味著這門課程的內容只是被各種材料填滿而已”，成人后更優秀的標準就是做人是否更有修養、是否能更好地解決問題。因此，新課標提出核心素養，就是要培養學生有效地乃至創造性地解決社會生活中的實際問題的能力與素養，以應對復雜、不確定性的未來社會生活，并且能夠創造未來與引領未來的社會與生活。

基于新課標核心素養的要求，語文課程與語文教學必須錨定有效并創造性地解決社會生活實際問題的能力，而不是碎片化的學科知識灌輸與機械記憶。威金斯提出，大概念就是強調培養學生的真正探索精神與將知識運用于實踐并解決實際問題的能力。他指出，“我們不僅要向學生表明大概念是什么” “還要向他們指出作為終身學習者” “其任務是要對大概念的意義和價值永遠保持探究的精神” “將天真的思維發展成更復雜的思維需要通過啟發性的問題和能夠被測試、證實和提煉的表現性挑戰，以及將所學知識應用于探究來完成”。

如統編版語文六年級下冊第一單元的人文要素是“民風民俗”，閱讀要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”，寫作要求是“習作時注意抓住重點，寫出特點”。從核心素養的培養來看，人文要素的教學不能簡單地停留在對“民風民俗”的了解與收集上，而是要讓學生深入理解這些“民風民俗”形成的原因，感受中華民族文化的特點，并批判性借鑒、吸收與轉化、發展，從而熱愛中華傳統文化，并能繼承與發揚中華優秀傳統文化；“閱讀要素”的學習，不能簡單地停留于課文內容的主次與詳略的辨識與理解上，而是要讓學生深入研究文化風俗類的文本究竟應該怎么讀，教材提供的這些知識能不能讓學生讀懂、讀好、讀透這一類文本；“寫作要素”的學習，不是簡單地讓學生知道這些知識，而是要深入研究文化風俗類的文本有哪些類型，如何寫好每種類型的文本，教材提供的這些知識能不能讓學生寫好這些類型的文本，如果不能，則要思考還需要開發哪些知識、如何設計恰當的情境與支架讓學生將這些知識轉化成寫作能力。

劉、晏：如何理解語文課程中的學科核心素養？

莫教授：新課標指出，核心素養是學生應對未來社會生活的“正確的價值觀、必備品格”與“關鍵能力”，包括文化自信、思維能力、語言運用與審美創造。理解核心素養這四個方面的內容要注意三點：

其一，從要素構成來看，“文化自信”指向“正確的價值觀”和“必備品格”，也就是平常所說的“人文素養”，既包括中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的學習，也包括當代文化與其他人類文化優秀成果的學習，既培養愛國主義、集體主義與社會主義思想道德等公德，也需要培育敬業、誠信、友善、勤勞等私德；“語言運用”“思維能力”與“審美創造”指向“關鍵能力”，是培養學生語言文字運用能力，思維能力，文本的理解、欣賞、評價能力與寫作能力。

其二，從靜態結構功能來看，核心素養是一個雙核兩翼的結構，“文化自信”與“審美創造”是雙核，“語言運用”與“思維能力”是兩翼。人是符號化的動物，語言是顯性的符號系統，無論文化、審美對象還是審美創造的文本，既需要運用語言符號固化，也需要語言符號思考與創造；思維則是隱性的語言符號，無論思維的過程還是思維的產品，都以語言符號為工具與載體，顯性的語言運用與隱性的思維能力，構成了核心素養的工具與載體的兩翼。作為審美創造的作品，既是優秀文化的載體，又是人類語言智慧的表征。感受、理解、欣賞、評價優秀作品，一方面是在提升自己的文化素養，另一方面又是在提高自己的表達質量，因此，優秀作品承載的文化、思想與情感是培養人文素養的根基，對優秀作品的感受力、理解力、欣賞力、評價力與解碼力則是培養閱讀與表達能力的基礎，閱讀力、表達力與思想、情感、文化素養構成了核心素養的兩個核心。核心素養的結構認識，要從表層的平行結構認識（見圖1）走向深入的功能結構認識（見圖2）。

其三，從培養本質來看，核心素養是以學情為起點、以優秀作品為依托的雙線交織結構（見圖3）。學生核心素養的培養，從培養的對象來看，其實是以學情為起點搭建臺階與支架，讓學生不斷走向結果的目標的過程；從培養的策略與路徑來看，其實質是以優秀作品承載的思想、情感與文化以及智慧的表達，從而提升學生的人文素養與閱讀能力、表達能力和思維能力。

劉、晏：如何理解學習任務群？“基礎型學習任務群”“發展型學習任務群”“拓展型學習任務群”之間是什么關系？

莫教授：新課標提出學習任務群這一概念，但沒有對其進行嚴謹的定義，而是進行了描述：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性的特點。”理解學習任務群要注意以下幾點：

其一，學習任務群是“學習內容”還是“學習任務”？顧名思義，學習任務群當然是“任務”，但課程標準又為什么說“課程內容”主要以“學習任務群”組織與呈現呢？語文課程與語文教學中的任務具有“教育性”，是具有特定的教育價值與教學內容的任務，必然體現著“語文課程內容”。不過，語文課程內容在學習任務群中往往并不直接呈現，而是通過任務或問題指向課程內容，是隱含著課程內容的學習任務。還需要指出的是，“語文課程內容”既包括學科內容也包括學科內容的學習策略與方法；前者屬施良方所說的語文學科“特定的事實、觀點、原理和問題”，后者屬“處理它們的方式”；前者是靜態的本體性知識，后者是動態的策略性知識、程序性知識。

其二，設置任務并將任務整合成任務群的依據是什么？課標指出，語文學習任務群的設計與組織“要圍繞特定學習主題”，特定的“學習主題”是設計任務與整合任務群的依據。需要指出的是，“學習主題”包括但不限于人文主題，也包括其他主題。

其三，學習任務群為什么具有情境性、實踐性與綜合性的特征？學習任務群中的任務，是學生必須完成的特定項目或事件，因此具有實踐性；這個項目或事件，或是真實的，或是模擬真實的，因此具有特定的情境性；完成這個特定的項目或事件，所運用的知識與需要的能力往往不是單一的，而是多方面甚至是跨學科的知識，因此具有綜合性。綜上所述，語文學習任務群可以界定為：圍繞特定學習主題進行設置、具有內在的邏輯結構、以培養學生核心素養為目的并讓學生在特定情境中完成的綜合性語文學習實踐活動的任務系列。

新課標設置的學習任務群之間是什么關系呢？新課標具體設置了三個層面六個學習任務群：第一個層面是基礎型學習任務群，即語言文字的積累與梳理；第二個層面是發展型學習任務群，即實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達；第三個層面是拓展型學習任務群，即整本書閱讀與跨學科學習。從能力發展來看，這三個層級六個學習任務群一方面是層層發展、逐層遞進的關系：發展型學習任務群是在基礎型學習任務群基礎之上的提高，拓展型學習任務群是在基礎型學習任務群與發展型學習任務群基礎之上的綜合與提高，即是發展型學習任務中的實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達，發展型學習任務群中的整本書閱讀與跨學科學習中，后一個任務群也是對前一個任務群的發展與提高。另一方面它們又不是涇渭分明的，而是相互融合的關系，下一個層級、下一個任務群其實是在前一個層級、前一個任務群基礎之上的發展，同時融合了前一個層級、前一個任務群的內容，它們既是發展與推進，又是融合與交織。因此，三個層級六個任務群在能力發展上其實是融合發展的塔狀結構。但從教學實際來看，這三個層級六個學習任務群并不是先學習完基礎型學習任務群再學習發展型學習任務群，最后再學習拓展型學習任務群，而是一個融合運營的過程：語言文字的積累與梳理既是單獨的任務，更是在發展型學習任務群與拓展型學習任務群中完成的，邊學習基礎型學習任務群與發展型學習任務群，邊將其拓展到整本書閱讀與跨學科學習中去，拓展型學習任務群既是基礎型學習任務群的語言文字積累與梳理，發展型學習任務群中的實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達的復習鞏固與遷移運用，同時也是對這兩個學習任務群中的學習任務的發展與提升。申宣成教授的“語文學習任務群的外部結構圖”，其實就是學習任務群教學實踐過程中的融合運營結構。

劉、晏：關于語文教師落實新課標的路徑，您有哪些建議？

莫教授：落實新課標，需要吃透新課標的精神，根據核心素養的要求開發學習任務群并實施教學。具體來說，學習任務群的研制與教學實施要處理好以下三個問題：

一是依托教材開發單元學習任務群。語文教材依據單元組織課文并實施教學，其目的就是克服單篇課文教學弊端，將某一特定的關鍵能力或人文要素培養作為一個項目，將幾篇課文組織成單元，聚焦人文要素與語文要素進行系統性規劃并進行整體設計與教學實施。新課標提出核心素養與學習任務群，不是對三維目標與單元教學的否定，而是進一步發展與提升。義務教育階段的核心素養培養是一個總目標，也是一個總任務；核心素養的達成，是完成義務教育階段全部學習任務后的結果評價。各個學段的核心素養培養則是一個階段目標，也是一個階段任務；每一個單元的核心素養培養則是一個子目標，也是一個子任務；核心素養的培養，則依賴于各階段某一特定的關鍵能力或人文素養的達成。因此，核心素養的總目標與學段目標的實現，最終需要在每一個教學單元、每一節課中去落實。不過，單元學習任務群的研制，一定要錨定核心素養這個大概念，深入把握單元要素和學習目標與核心素養的關系，要置于核心素養培養這個總目標、總任務中進行考量。

二是熟悉單元學習任務群研制的基本流程。單元學習任務群的研制大致有六個基本步驟。第一步，依據核心素養定學習目標，即在錨定核心素養這個大概念的基礎之上，根據課程標準的學段目標、教材單元要素、課文預習提示與課后練習以及學術界的學術探討，分別從課程標準規定的人文素養、識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、思維能力、梳理與探究等方面確定單元學習目標。第二步，分解單元學習目標，定課文與課時學習子目標。這一步是單元學習目標的分解過程，包括兩個方面：一是將單元學習目標分解到每篇課文、每個課時中去，確定每篇課文、每個課時的子目標，這體現的是學習目標完成的全面性與系統性；二是將單元各學習目標的完成過程分配到每篇課文與每個課時中去，即將每個目標從新授到復習鞏固、靈活運用、批判吸收、內化建構的過程分配至每篇課文、每節課的學習中去，確定每篇課文、每個課時學習目標的完成效度，這體現的是學習目標完成的過程性與遞進性。目前的語文學習，一般只考慮前者的目標分配寬度，而沒有深入考慮后者的目標實現效度。第三步，根據學習目標研制評估標準，即學生達成單元學習目標的具體表現是什么，或者說怎么證明學生已經達成學習目標、獲得了相應的素養。這本是語文課程標準研制的重要內容，但由于語文學科的獨特性而往往被忽視。第四步，根據學習目標設計學習任務群。單元學習任務群的設計分兩個層級：首先根據單元學習目標設計宏觀的單元學習任務群，即每篇課文以及習作與其他板塊的學習任務，然后根據課文以及單元習作與其他知識板塊的子目標，設計微觀的單篇課文以及習作與其他板塊的學習任務群。前者是后者的依據，后者是前者的具體體現與落實。第五步，根據學習任務開發關鍵知識，即根據任務與學情，研究學生完成每一學習任務會遇到哪些困難與障礙、需要哪些關鍵知識。第六步，根據學習任務設計學習活動、開發學習資源、確定學習流程，即根據學習目標與學情，研究完成每一個學習任務需要采用什么樣的學習活動，又需要哪些學習資源，關鍵知識與學習資源如何提供，這些學習任務與活動之間是什么關系，學生需要按照什么樣的次序來執行任務。

三是重構指向核心素養培養的整體—局部—整體的螺旋式學習任務群實施模型。傳統知識碎片式學習是從局部到整體的整合式教學模型：先一個知識點一個知識點地教學，然后將不同的知識點關聯起來進行綜合教學，這是一種局部—整體的整合式教學模式，其教學依據：既然核心素養的培養或項目任務的完成需要這么多的知識，那么我們就從易到難一個知識點一個知識點地學習起來，一個能力點一個能力點地訓練起來，當所有的知識點學習完、能力點訓練完，學生自然就能夠完成特定的任務或形成特定的素養。威金斯將傳統的局部—整體式的教學模式稱為“壘磚式學習”，這種教學模式的弊端是 “如果壘磚的人只是按照要求一塊磚一塊磚地操作，那么對于房子的理解是壘完之后才發生的”，這種沒有目的的碎片式學習“很容易使人產生困惑，是沒有意義和使人厭煩的”，也不可能真正形成“蓋房子”的素養或能力。為了解決傳統教學模式弊端，他提出整體—局部—整體的螺旋式教學模型。他指出，“我們必須像工人一樣，在頭腦中有大的藍圖和設想”，也就是說，先要有“蓋房子”這個整體的大概念，“百科全書式的組織形式和內容是最有用的，它使我們能夠找到滿足需要的內容”。也就是說，只有置身于核心素養培養或項目任務的整體中的學習，這些知識與能力才會形成一個有效的有機統一體，才能有助于核心素養的形成或任務的完成。因此，學習的過程，就是錨準核心素養或項目任務這個大概念或整體，然后持續地完成局部的知識學習或能力訓練，就像完成房子的各種任務與工程一樣。這個學習過程，一方面是從整體到局部再到整體再到局部的不斷往復的過程；另一方面也是螺旋式上升的過程，“為了能夠獲得深刻的理解和學習成果”，就要“圍繞重復再現的概念，采用螺旋式的方法組織課程內容”，這樣才能“逐漸加深學生對大概念和重要表現性任務的探究”，“也能幫助學生達成理解的目的”。

以籃球課程的學習為例，傳統的局部—整體的整合式教學模型是學習與訓練學生的拍球、運球、過人、投籃、防守等一個個知識點與能力，但是學生從來沒有真正地完成籃球比賽這個任務，他們認為，將這些知識與能力全部學習完、訓練完，自然就會打球了，這顯然是不現實的；整體—局部—整體的螺旋式教學模型就是：先讓學生從整體上知道籃球比賽需要學習哪些知識、訓練哪些能力，然后每節課學習與訓練某些特定的知識與能力，接著立即進行籃球比賽，將學習到的知識與訓練的能力運用到比賽中去，邊學習邊比賽，學習后就比賽，在比賽中不斷鞏固與提升。語文學習也是如此，首先要錨定核心素養與關鍵能力這個大概念，分析達成素養與完成任務所需的知識與能力，然后在整體—局部—整體的往復過程中邊學習邊運用，并在學習與運用中不斷鞏固與提升。