新時代大學英語混合互動模式探索研究

費珺

（蘇州科技大學天平學院 江蘇 蘇州 215000）

混合模式教學的理論研究包括教育技術研究和遠程教育研究等，實踐探討則是針對具體學科、課程設計或學習模式構建。迄今聚焦混合模式下的教學互動模式研究還很少見。

“互動式教學”是以培養學生的自主意識和創新能力，以“讓學生愛學、會學、善學”為目標的教學模式。互動是教與學過程中的重要因素。Swan認為互動促進語言輸入的內化、推動輸入向輸出的轉化。Long以及Gass同樣認為教學互動促進二語習得有效發生。從互動的對象來看，課堂互動可分為師生互動、生生互動、學生與內容互動；從互動的時間看，可分為即時（實時）互動和延時互動；從互動渠道看，又可分為線上互動和線下互動。

本文以“天平學院”為例，2021-2022學年在部分專業開展了“大學英語”課程混合式教學，周課時分為線上2節、線下2節。課程以“單元主題”為核心，通過線上引入、線下呈現、綜合（線上、線下）拓展、測試和反饋來展開。本研究將基于該課程混合式教學模式，探討混合式課程線上線下互動模式，具體包括：①線上互動和線下互動各自的特點；②線上互動有哪些平臺、各自優勢有哪些；③學生的互動需求；④混合模式下如何建構“大學英語”課程互動模式。

1 線下課堂互動模式

傳統的課堂研究聚焦線下課堂，一般從課堂交際互動、課堂語篇、課堂會話分析三個角度開展互動模式研究。課堂會話分析基于真實課堂語料，研究課堂會話產生機制。例如：參與者的實踐、社會和互動性因素如何決定會話意義[1]，會話分析側重會話的語境以及其社會文化因素。課堂交際交互研究通常在一定的分析框架下將課堂會話編碼，分析其交際特征。例如：提問類型、錯誤處理、輸入特征。而課堂語篇分析則視整個課堂為一個完整的語篇。一個典型的代表是伯明翰學派的課堂分析理論。該模式下課堂的基本單位為“交際回合”，即發起-回應-反饋（IRF）。

為了解線下課堂互動模式，可通過課堂觀察和教師課后反思性訪談探究課堂的交際性、交際回合及教師的課堂互動策略。我們觀察了5位大學英語教師的線下授課課堂（20分鐘/節），并在課后立即訪談這5位教師。課堂觀察和訪談內容框架基于Nunan提出的課堂交際五大原則及Sinclair和Coulthard的課堂話語結構，根據本研究內容加以修改確定。框架內容包括：①課堂互動的形式和對象分別是什么？②互動中是否有信息差？③發起、反饋中是否融入真實語料？④發起、反饋中是否關注學習過程？⑤互動內容是否涉及學習者自身的經歷？⑥教師常用的互動策略有哪些？

說明：表1中數字均為5個課堂的中位數，其中T為總數，IG為有信息差互動數量，AM為有真實語料互動數量，P為關注過程的互動數量，PE為涉及學習者個人經歷的互動數量。

表1 線下課堂互動模式

我們發現，教師常用的線下課堂互動策略包括：教師提問、教師反饋、組織小組討論、布置輸入（聽力和閱讀）任務、布置輸出（寫作和口語）任務。“大學英語”課程中的師生互動模式多數為典型的IRF，生生互動形式為小組/同伴討論、協作，學生與內容互動形式為學生與教材、演示文稿的互動。在師生互動和生生互動中，交際性互動的比例相對較少。雖教師普遍認可交際性互動的重要性，但在實際課堂設計和授課實踐中，學生的語言水平、學生的預習情況、課堂容量、學生的學習動力、網絡設備等問題是制約教師開展交際性互動的主要原因。

2 線上互動平臺及模式

在互聯網、大數據、人工智能等信息技術飛速發展的背景下，現代技術在外語教學中的應用給外語教學帶來了全新的格局。各種類型線上教學平臺如雨后春筍一般涌現。其中一類可歸納為在線公開課（平臺），例如中國大學慕課平臺、網易公開課、超新星。2020年初的數據顯示，單是慕課平臺就已有10多個，慕課上線課程已超過萬門。這類課程的形式為錄播課。通過平臺，教師上傳課件、布置作業/測試、回復留言；學生觀看視頻、完成作業/測試、留言或回答留言。教師與學生通過內容互動，師生、生生直接互動少，基本僅限于留言區。教師提出的問題是固定的，往往不能針對特定學生、根據學情調整。教師的反饋主要是兩個方面。一是測試或作業題的答案，往往是預設的、固定的；二是留言區的反饋，屬于延時反饋，且在數量上相對較少。

另一種在線課程形式為直播平臺。教師與學生在固定時間同時進入平臺上課，開展實時互動。教師常采用的直播平臺有騰訊課堂、騰訊會議、矚目、雨課堂等。在直播授課時，教師在線引入教學材料、分享課件、與學生互動。這類課堂不受地理空間的限制，且在互動模式上與傳統線下課堂有較多相似點，因此在新冠肺炎疫情期間廣為應用。其不足之處為生生互動較難開展，缺乏有效技術支持，且教師對生生互動難以監督。

教師與學生常用的互動平臺還有班級QQ群、微信群。教師在線上班級群中發布任務、共享資源、提出問題、解答疑問、給予反饋。學生在群中接收任務、學習資源、提出疑問、回答問題、互相討論。其中，師生、生生互動既可以是即時的，也可以是延時的。

此外，學生與內容還可以通過智能應用、小程序、公眾號互動。這類互動的模式相對單一，除公眾號中的留言區外，基本沒有師生互動、生生互動。

3 “大學英語”課程中學生的互動需求

學生是課堂互動和語言習得的主體，互動在語言習得中的作用必須通過學生發生。在“后方法”時代的教學實踐中，教學方法不再是固定的，而是不斷適應具體教學生態。其中，學生需求始終是教學設計的核心。為了解該課程學生的互動需求，我們向課程下的學生發放了調查問卷，共回收問卷520份。問卷內容包括：學生對課堂互動的認知、目前課堂互動的方式、滿意度及希望。

師生課堂角色反映課堂互動結構，對師生角色的認知在一定程度上反映了學生對課堂互動的認知。從問卷結果來看，學生最認可的教師角色為“促進者”“合作者”“引領者”和“主導者”、最認可的學生角色為“參與者”“接受者”“合作者”和“發現者”。目前，課堂中最頻繁的互動形式有“提問”“小組討論”“做練習”和“演講”，最受學生歡迎的互動形式為“小組討論”“演講”和“做練習”。課堂中最頻繁的互動內容包括“個人經歷、想法”“教材主題”“文化背景”和“語言知識”。雖然“互動方式”和“互動內容”均影響參與積極性，但影響參與度最主要因素為“任務的難易度”。當遇到學習困難時，有60.77%的學生會自己查閱資料尋求解決方式，而50.39%的學生希望能向教師求助，26.35%的學生希望能在線上與老師互動，最受歡迎的線上互動平臺為QQ班級群，24.04%的學生希望教師當面指導解決問題。

4 混合模式下互動模式的構建

在傳統課堂教學中，師生面對面直接互動具有良好的時效性和實效性。而在線平臺的支持增加了師生非實時、遠程的互動，增加了師生互動的靈活性。學生可在課程所選定的平臺上提出問題，發表觀點，教師或其他學生可在任意時間通過平臺給予回應。通過師生、生生、學生與內容多元互動，把課題討論擴展到互動平臺中，促進學習和交流（表2）。

表2 “大學英語”課程混合式互動模式

基于線上、線下互動模式各自的優勢，學生和教師線上操作的習慣、便利性以及學生對課程互動的需求，我們構建了混合模式下“大學英語”課程的互動模式。在課程導入階段，教師通過在線平臺發布任務、共享資源；學生通過在線平臺提交作業、提出疑問。師生在線上開展延時互動。在課程呈現階段，教師組織學生就課文主題、背景、文化、篇章、語言展開討論，鼓勵學生融入個人經歷、想法，結合思政元素引導學生討論世界觀、人生觀，師生開展線下課堂實時互動。在拓展階段，教師與學生上傳共享資源，教師發布線上線下課程任務、測試作業，學生提交線上線下作業、測試結果，教師給予相應的線上線下反饋。

5 結語

在混合模式下，教師為教學的主導，學生為學習的主體。教學互動不再局限在傳統課堂，而是通過網絡、智能平臺拓展到課外。線上和線下兩種交互模式相互補充、促進、有機融合，大大促進了教學互動，也滿足學生課程互動的需求，尤其是個性化需求。本研究中“大學英語”課程的互動模式是基于本課程構建的混合式教學模式，其模式還有待實踐檢驗、修正和完善。