基于翻轉課堂和產出導向法理念的《法國文學選讀》混合式教學模式探究

李玲玉

重慶工商大學，重慶 400067

一、教學模式改革背景

依據《高等學校法語專業高年級法語教學大綱》（下文簡稱《大綱》）[1]，《法國文學選讀》作為面向法語專業三年級學生的專業必修課，課程目標是讓學生了解法國文學的主要發展階段、重要流派、代表作家及其重要作品；以文學作品為依托，通過閱讀實踐，幫助學生提高理解能力和閱讀技巧，培養對法國文學作品的初步鑒賞和分析能力。從《大綱》對《法國文學選讀》的課程描述可以看出，《法國文學選讀》對促進法語學習、加強人文素養、培養思辨特質具有重要意義。但在實際教學中，課程價值沒有得到充分實現，教學效果并不理想。一方面，受功利主義、文學無用論等觀念的影響，學生對于文學課的重視程度不及《法語筆譯》《經貿法語》等課程；另一方面，受課時設置的制約，用每周2學時的課程完成浩瀚龐雜的教學內容是一種挑戰。為完成教學內容和教學進度，教師往往“滿堂灌”文學的歷史背景、流派特征、作家生平、作品概述、口述選段翻譯等，忽略了學生的參與度和需求，無視學生語言水平的差異，輕視對文本的思考和賞析能力培養，導致課堂缺乏活力，耗時低效。對于課堂輸入，學生往往停留在認知最低的識記層面，內化程度低。應試后，學生對于課堂所學遺失殆盡，教學有效性歸零。

以教師或教材為中心、“重輸入輕輸出”的傳統教學模式，顯然無法滿足學生的期望和社會的需求。如何掃清目前文學課所面臨的障礙，突破教學瓶頸，在保障學生興趣度的同時，將《法國文學選讀》的課程價值最大化，讓課程服務于人才培養目標，提升學生的語言水平，培養人文思辨，是目前亟待思考和解決的問題。

二、翻轉課堂和產出導向法

翻轉課堂是“互聯網+”背景下誕生的一種新型教學模式。“課下學習，課上實踐”的方式將原本課堂講授的內容轉移到課下，增強了課堂交互性，實現了對知識傳授和知識內化的顛倒[2]。此模式無形中延長了教學時長，解決了課程課時短、內容多的矛盾，同時也滿足了不同層次學生的學習需求。課前學習的過程中，學生可根據自身語言水平和知識基礎自主把握學習進度和內容，某種程度上實現了分層教學，優化了知識吸收度。除此以外，翻轉課堂賦予學生更充裕的時間閱讀文學文本，理解文學概念，從而引起深入思考，產生自己的見解。但在實際教學中，《法國文學選讀》課程的翻轉課堂實驗效果并不如預期理想。

首先，翻轉課堂的教學關鍵是保障課前線上學習的質量。但是由于認為文學無用，學生對文學課重視度低、積極性差的問題一直存在，課前自主學習和任務的完成質量往往不高。其次，線下課堂存在片面強調學生中心，教師作用邊緣化的問題。教師無法把控課堂的方向，學生成為課堂進度、教學內容、教學目標的主導者。缺乏教師專業組織和引導的課堂最終陷入形式主義，教學效果不太理想。因此對于文學課程，不能簡單地套用翻轉課堂這種教學范式，應該結合實際進行本土化思考。

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是北京外國語大學的文秋芳教授為克服中國外語教學中“學用分離”的弊端而創建的具有中國特色的教學理論，該理論的具體體系如圖1所示[3]。

圖1 產出導向法（POA）理論體系

教學理念是整個理論體系的指導思想。“學習中心說”主張教學活動服務于有效學習的發生，認為課堂上誰占話語權，誰占主導地位只是為促成有效學習的手段，不該成為教學關注的中心。“學用一體說”提倡“邊學邊用，在學中用，在用中學”和“學”“用”無縫對接。“全人教育說”強調外語教學兼具工具性目標和人文性目標，必須為人的全面發展服務[3]。在《“產出導向法”與對外漢語教學》一文中，文秋芳教授把“全人教育說”進一步細化為“文化交流說”和“關鍵能力說”，鼓勵提升學生文化素質，培養解決復雜問題的能力[4]。“學習中心說”對目前翻轉課堂教學現狀中片面強調學生中心的問題進行了修正；“學用一體說”對扭轉學生的“文學無用觀”、提升學生對文學課程的積極性提供了方向。“全人教育說”符合《法國文學選讀》課程知識性和人文性的統一，與翻轉課堂培養自主學習、獨立思考的能力目標不謀而合。

由此可見，產出導向法與翻轉課堂具有理念共通性，互為補充，相互完善。理論上，兩者的結合可有效克服目前文學課程面臨的困難。如何有機融合翻轉課堂和產出導向《法國文學選讀》課程改革，建構“線上”和“線下”，“課外”和“課內”相結合的混合式教學模式，進行優勢互補，以適應文學課程的特點，實現有效教學、高效教學，滿足文學課程的人才培養需求，將是本文探討的重點。

三、《法國文學選讀》混合式教學模式的建構

（一）教學流程的模型設計

為解決《法國文學選讀》課程目前面臨的教學困境，在產出導向法的理論指導下，將“驅動、促成、評價”環節與翻轉課堂相結合，設計如下教學流程（圖2）：課前，教師以產出驅動激發知識“饑餓感”，以材料輸入促成知識內化，以產出練習推動任務輸出，通過針對性在線指導，在學生自我促成和生生促成的基礎上進行再促成。課上，組織學生展示，討論交流，講解重點，解答疑點，通過即時評價幫助提高學習質量；課后，師生對產出成果共同進行延時性評價。整個過程中，教師主導，學生主體，評價貫穿教學始終，直至產出最終完成。

圖2 基于翻轉課堂和產出導向法理念的《法國文學選讀》混合式教學流程

（二）教學內容的優化重組

依據產出導向法中的“學習中心說”，教學目標優于教學內容[3]。在此理念下，結合《大綱》對《法國文學選讀》課程的定位和要求，我們打破傳統以教材為中心、以年代為基軸、按“背景-流派-作家-作品”順序，平均分配式的線性課堂內容設計，對教學內容進行優化重組。在盡可能保證各時期各流派各文學體裁齊全的基礎上，綜合文學地位、學生興趣度、學生水平等因素，打造以文學體裁（小說、詩歌、戲劇）為板塊，作家為圓心，作品為主要內容，流派、背景等為輻射周邊的環形專題式課堂。在兼顧文學史和文學通識的同時，重點培養學生對于不同文體的閱讀和賞析能力。

（三）教學實踐

依據教學模型流程圖，在翻轉課堂的基礎上，整個教學活動圍繞產出導向法的三個環節“驅動、促成、評價”展開。為檢驗教學模型的有效性，本文對《法國文學選讀》課程進行了為期16周，共32學時的教學實踐。由于篇幅限制，本文以詩歌板塊下的雨果專題為例，具體教學過程如下：

1．課前準備：驅動設計+促成設計

（1）設計產出驅動任務，完成任務說明。受實用主義影響，學生對文學課程內驅力不足一直是文學教學面臨的困境。單純的對歷史背景、流派、生平、作品等方面的陳述任務無法激起學生發自內心的學習欲望、促成有效學習。基于此，課程開始前，教師根據課堂主題和教學目標，設計符合學生水平和特點的產出任務。一般來說，高質量的任務設計往往滿足三個指標：交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性[4]。針對學生認為文學無用的觀點，設計任務時可考慮結合學生未來的職業身份（如編輯、教師、文化策展人等）或近期目標（如應試、畢業論文等），一方面讓學生看到文學的“實用性”，拔除學生輕視文學課程的根源，進而增強學習內驅力；另一方面為學生將來更好更快適應工作打下基礎。

線上任務的發布，由于缺少面對面的交流，常常會出現學生對任務理解不當的問題。為此，教師在線上任務單中一定要清楚描述任務內容、明確最終的產出要求和教學目標，必要時提供樣本和任務說明視頻。線上任務單的準備示例如表1所示：

表1 線上任務單（示例）

（2）促成設計：準備輸入材料（教學資源+在線測試）。根據教學目標、產出任務，結合學生的語言和認知水平，教師篩選編排學習資源，做好輸入材料的準備工作。學習資源包括（但不限于）教學視頻、音頻、課件以及閱讀材料，語言難度契合學生的平均水平。其中，教學視頻多采用專業教師錄制的優質法語微課，時長控制在15分鐘內。音頻多為與主題相關的法國電臺錄音或是文本的朗誦，由法國網站上法語母語者錄制而成。準確的發音、優美的語調可以讓學生領略語言之美的同時進行自我糾音，提高聽說技能。閱讀材料涵蓋文學選段、相關作者作品評論、文學批評方法介紹等。法語文本應篇幅適中，過長的文本容易打消學生閱讀積極性。當閱讀難度遠遠超出學生外語水平時，應提供相應的中文版本作為支撐材料幫助學生理解。

除此以外，教師還需要根據學習資源建立針對性的線上測試。在線測試的內容主要是輸入材料中的知識重點和文學常識。測試不僅可以幫助學生和教師評估學習效果，作為形成性評價的依據，也是歸納要點和鞭策學習的好方式。

2．線上學習

學生在線領取任務單，明確了解產出任務和學習要求后，進行文學選段的選擇，相同選擇的學生按照合理的人數自動構建學習小組。文學是語言的藝術，離開語言談文學是不現實的。由于外語水平的差異，學生先自主閱讀選段文本，理清語言障礙。在解決語言問題的基礎上，根據自身理解程度觀看閱讀教師發布的學習資源，完成在線測試。在學習過程中，學生需要做好亮點、重點以及疑點的記錄，梳理知識，進行自我促成。

在此基礎上，進行小組討論與交流，探討理解問題，分享閱讀感悟，商量產出，完成組內分工。學生根據分工進一步查閱資料，進行信息的補充和整合，通過生生促成的方式，協作練習產出。教師在此過程中，通過線上測試、網絡交流等方式，跟蹤學生的學習情況，收集學習過程中產生的問題，以備相應調整課堂教學計劃。檢查學生的產出情況，針對產出中內容、語言或是話語結構方面的問題進行在線指導，必要時補充相應的輸入材料作為促成產出的“腳手架”。教師線上促成的方式充分尊重學生的個體差異和需求，具有更強的針對性。整個過程中，教師都處于引導和監督地位，幫助學生修正和把控學習方向。

3．課堂互動

學生課前完成了知識的激活，并且運用知識完成了產出任務，使課堂上有限的時間可以用來進行更為有趣和寶貴的交流活動。學生在教師的引導下，以小組為單位進行學習成果匯報和產出展示，并開展小組間討論與問答。組內每位成員需要就自己負責的部分進行具體的匯報。教師綜合小組成員的課前準備、課堂展示情況給予即時評價，對匯報和討論以及線上學習過程中出現的共性問題，進行答疑、總結和補充，幫助學生完善知識體系。最后，通過問答競賽，拓展練習等趣味活動的形式，鞏固和加強重點內化。經過課前自主學習與課上互動鞏固，小組課后根據師生討論結果和建議進一步改進產出成果，并生成學習報告，以書面形式記錄產出過程及學習收獲，完成線上歸檔。

4．鞏固評價

評價促使學生對學習過程和內容進行反思，是產出促成強有力的外驅力，同時評價也應盡可能全面真實地反映學生的學習情況。為充分發揮評價的作用，基于翻轉課堂和產出導向法的混合式教學放棄傳統出勤加期末考核的單一模式，構建起多元化的反饋評價體系。在結合形成性評價和終結性評價的基礎上，融入定性評價和定量評價、即時評價和延時評價，生生評價和教師評價，其中生生評價又分為組內評價和小組間評價。

形成性評價占最終評定的60%，考察對象包括出勤率、課前學習情況、課堂表現和產出成果。出勤率是學生學習態度的基本體現。課前學習情況的評定包括教師基于學生在線學習時長、在線測試結果等做出的綜合評定以及基于任務參與度的組內成員互評。課堂表現可細化為課堂展示質量、課堂討論表現、課堂活動參與度等，在小組間互評的基礎上，教師根據綜合情況做出定性評價和定量評價。產出成果（包括學習報告）的評價由學生和教師在課后根據統一標準合作完成。終結性評價占40%，期末考試由客觀題和主觀題共同構成，檢驗學生對于文學基本知識掌握度的同時，考查學生的閱讀技巧、文學翻譯以及賞析能力。

四、實施效果

基于翻轉課堂和產出導向法理念的《法國文學選讀》課程的混合式教學實踐取得了良好成效。文學課堂一改以往“一言堂”的局面，成為思想火花迸發的活躍地。實用性產出任務充分激發了學生的內驅力，通過在做中學，學中做，學生開始真正地走進文學，愛上文學。越來越多的學生將文學作為畢業論文的選題方向，部分學生開始對喜歡的文學選段進行翻譯，甚至嘗試用法語進行文學創作。在翻轉課堂的學習模式下，學生充分體會到閱讀的樂趣，自主分析、獨立思考的能力讓人終身受益。產出的過程與課堂匯報無形中培養了學生信息歸納、總結和分析的能力，鍛煉了聽說讀寫譯等各項語言技能。小組合作的方式加強了學生的溝通能力和協作能力，而課堂討論和多元化的評價更是對積極性的提升以及批判性思維的培養起到了積極作用。通過最終成果的產出，學生獲得極大的滿足感，學習自信大幅度提高。

五、結語

文學課程應該是師生共建的思想交流、觀點碰撞、百家爭鳴的學習共同體，絕不能成為滿堂灌的一潭死水。基于翻轉課堂和產出導向法理念的混合教學模式，讓文學課程成為學生語言技能、人文思辨、審美情趣的修煉場，同時也對教師提出了更高的要求。教學活動延伸到課外，需要教師付出更多的時間和精力。從線上任務設計、材料準備、在線輔導、課堂組織到課后評價，整個教學過程對教師的課程設計能力、信息化處理能力，文學素養，知識儲備，課堂掌控力、臨場反應力以及表達能力都提出了新的要求。在“互聯網+”的大數據時代下，專業教師應該重新定位自己的角色，不斷提升自我素養和科研能力，將《法國文學選讀》課程打造成培養外語人才的有效課堂，使之散發出知識、人文與思辨的熠熠光輝。